La defensa de una emancipación radical, no de la naturaleza humana, sino con respecto a la naturaleza humana, está caracterizada por un alto grado de irracionalismo. Para los discípulos de Nietzsche y de Foucault, la razón misma es sólo un medio de poder para imponer deseos individuales, no una instancia para examinar estos derechos según un criterio universal de lo aceptable para todos. Deseos sadomasoquistas tienen el mismo valor que el deseo de curar una enfermedad. Una manifestación en la que se exponían escenas sadistas asquerosas fue saludada oficialmente por el alcalde de Berlín. Lo importante es que el sádico lo haga con un masoquista, que está de acuerdo en ser tratado como basura.
Tras haber iniciado este camino, parece que ya no es posible detenerse. En la pequeña ciudad de Fulda, en la que está enterrado san Bonifacio, el apóstol de los alemanes, pasó lo siguiente el año pasado. Un hombre joven buscó por Internet a alguien que estuviese dispuesto a dejarse matar y comer por él. Y de hecho apareció uno, un ingeniero. Los dos se encontraron y se pusieron de acuerdo en el procedimiento. Al a víctima voluntaria se le cortaron, en primer lugar, los testículos, los asaron y se los comieron juntos. Luego el joven mató al ingeniero de varias cuchilladas, asó partes del cadáver y se las comió, congelando otras partes. Casi no es posible pensar una lesión más extrema de humanidad. El joven fue juzgado y condenado por homicidio, no por asesinato, a una pena limitada de cárcel. El hecho de que la víctima estuviese de acuerdo sirvió de atenuante en el juicio. Absolver a este hombre hubiera sido consecuente con el punto de vista del liberalismo individualista, según el principio volenti non fit iniuria (a quien está de acuerdo no se le hace injusticia). El estremecimiento que a todos recorre la espina dorsal, muestra para el liberal sólo que no hemos progresado todavía suficientemente en el camino de la emancipación con respecto a la naturaleza humana, y en el de la arbitrariedad de nuestras preferencias. Menciono sólo otros dos ejemplos de este abandono del fundamento común de humanidad que existe en todas las naciones civilizadas, al que, por ejemplo, los chinos llaman Tao y que entre nosotros se llama derecho natural.
El primero es la eutanasia, que, tras ser tabú a causa de la praxis nacionalsocialista, es aconsejada de nuevo hoy como un progreso. No puedo profundizar aquí en el tema y menciono sólo dos argumentos contra esta praxis –para aquellos para los cuales el mandamiento No matarás no significa nada–. Si es un derecho de un enfermo o de un hombre muy anciano el pedir a otro hombre que lo mate, entonces, tras un determinado tiempo, este derecho se convierte en un deber moral. Quien tiene un derecho, tiene la responsabilidad de hacer o no hacer uso de ese derecho. El enfermo, que tiene el derecho de pedir que lo maten, tiene desde ese momento la completa responsabilidad de todos los costes y fatigas que sus parientes y la sociedad habrán de sufragar para cuidarlo. De ahí se sigue la increíble presión moral de liberar a otros del propio peso, y la exigencia silenciosa de seguir la indicación: Ahí está la salida.
Robert Spaemann
sábado, 22 de marzo de 2008
Aclaración sobre la homoxesualidad
Que un hombre, como también un animal, no responda a la fuerza de atracción sexual del otro sexo es claramente un defecto biológico, como aparece también en el resto de la naturaleza, un fallo de la naturaleza, como escribía Aristóteles. Pues la supervivencia del género humano descansa en esta fuerza de atracción. Si un hombre que sufre este defecto e inclina sus tendencias sexuales al propio sexo, sigue o no esta tendencia, es una cuestión moral, que no debe interesar al legislador estatal. El Estado no tiene nada que buscar en los dormitorios, excepto en caso de violación o corrupción de menores. Pero el Estado sí tiene un legítimo interés en que esta tendencia no se extienda, por la propaganda o por una pedagogía correspondiente, más allá de los que ya tienen esta disposición. Ante todo, contradice completamente a la razón institucionalizar de alguna manera uniones de este género y acercarlas a lo que es el matrimonio.
El interés público en la institución de la unión permanente de dos personas de diferente sexo está relacionado, naturalmente, con que de esta unión pueden provenir niños, y normalmente vienen. Si no, también podrían casarse los hermanos.
Y no se encuentra realmente motivo alguno por el que la comunidad de vida, por ejemplo, de un párroco y su hermana, que cuida la casa, no pueda ser una institución jurídicamente privilegiada, como también una comunidad de tres personas, o un matrimonio entre tres, una pequeña comunidad de vida religiosa o la convivencia de un pequeño círculo de amigos del mismo sexo.
Que la comunidad de vida privilegiada públicamente tenga que ser sexual, que no pueda establecerse entre parientes, etc., que existan todas estas restricciones se basa en una imitación del matrimonio que no puede fundamentarse ya con ningún argumento racional. Que alguien se vaya a la cama con otra persona, sólo es de interés público en relación con los eventuales niños que pueden provenir de este género de unión.
Completamente absurdo es ya que se otorgue a parejas semejantes el derecho a la adopción de niños. Esto esconde un individualismo craso, según el cual los niños existen para satisfacción de los padres. La única pregunta legítima, ¿qué es lo mejor para los niños?, pasa a segundo plano.
Nada justifica aceptar que para estos niños, que ya tienen el difícil destino de no poder crecer con los propios padres naturales, sea indiferente si pueden experimentar el ser hombres desde el inicio en la forma dual y polar de los dos sexos, es decir, en la forma plena, o han de hacerlo en la forma reducida de una comunidad homosexual.
Que sea una suerte adquirir un carácter homosexual creciendo en una comunidad homosexual, no querrá decirlo nadie en serio. Tras esta exigencia hay un ataque de principio contra algo que pertenece esencialmente a la vida, la normalidad.
Y además una normalidad no arbitraria, sino caracterizada por la naturaleza específica de una especie.
Robert Spaemann
El interés público en la institución de la unión permanente de dos personas de diferente sexo está relacionado, naturalmente, con que de esta unión pueden provenir niños, y normalmente vienen. Si no, también podrían casarse los hermanos.
Y no se encuentra realmente motivo alguno por el que la comunidad de vida, por ejemplo, de un párroco y su hermana, que cuida la casa, no pueda ser una institución jurídicamente privilegiada, como también una comunidad de tres personas, o un matrimonio entre tres, una pequeña comunidad de vida religiosa o la convivencia de un pequeño círculo de amigos del mismo sexo.
Que la comunidad de vida privilegiada públicamente tenga que ser sexual, que no pueda establecerse entre parientes, etc., que existan todas estas restricciones se basa en una imitación del matrimonio que no puede fundamentarse ya con ningún argumento racional. Que alguien se vaya a la cama con otra persona, sólo es de interés público en relación con los eventuales niños que pueden provenir de este género de unión.
Completamente absurdo es ya que se otorgue a parejas semejantes el derecho a la adopción de niños. Esto esconde un individualismo craso, según el cual los niños existen para satisfacción de los padres. La única pregunta legítima, ¿qué es lo mejor para los niños?, pasa a segundo plano.
Nada justifica aceptar que para estos niños, que ya tienen el difícil destino de no poder crecer con los propios padres naturales, sea indiferente si pueden experimentar el ser hombres desde el inicio en la forma dual y polar de los dos sexos, es decir, en la forma plena, o han de hacerlo en la forma reducida de una comunidad homosexual.
Que sea una suerte adquirir un carácter homosexual creciendo en una comunidad homosexual, no querrá decirlo nadie en serio. Tras esta exigencia hay un ataque de principio contra algo que pertenece esencialmente a la vida, la normalidad.
Y además una normalidad no arbitraria, sino caracterizada por la naturaleza específica de una especie.
Robert Spaemann
Ciudadano religioso y secular
En realidad las cosas no son tan armónicas. La construcción ideal típica no refleja perfectamente nuestra realidad.
En primer lugar, hay que precisar el concepto de creyente, el concepto de ciudadano religioso en contraposición con el secular. Pues hay diferencia si hablamos de musulmanes o de cristianos. Y es diferente si hablamos de creyentes en la Revelación o de hombres que creen en la existencia de Dios, pero no en la revelación de su voluntad a través de un libro o a través de otros hombres. Normalmente, esta última categoría es ya bastante insignificante en el ámbito político, mientras que en la época de la Ilustración jugaba un gran papel. La mayoría de los llamados ilustrados en Europa no eran ni ateos ni agnósticos. Estaban de acuerdo con la idea cristiana de que existe un conocimiento puramente racional de Dios, y de que Dios, como escribe el apóstol Pablo, inscribió sus mandamientos en el corazón de los paganos, también sin Sinaí y sin Evangelio.
La Revolución Francesa, en la época del poder jacobino, castigaba el ateísmo con la pena de muerte. Los laicistas de hoy día, es decir, los ciudadanos seculares de hoy, ya no creen en una religión natural y en un conocimiento natural de Dios. La Ilustración, surgida en el seno de la Iglesia, había combatido, en nombre de la razón, a la fe cristiana en la Revelación. La diosa razón fue entronizada en el altar de Notre Dame en París. Hoy es la Iglesia quien defiende a la razón contra los autoproclamados herederos de la Ilustración. Fuera del cristianismo, la duda en la capacidad de la razón para conocer la realidad se ha convertido en la visión del mundo dominante. E igualmente la duda en la capacidad de la razón práctica para reconocer normas morales.
Escepticismo y relativismo cultural son los paradigmas dominantes. Friedrich Nietzche había diagnosticado esta evolución hace ya un siglo. Su tesis era: la razón ha destruido la fe en Dios. Pero con ello ha destruido sus propios fundamentos, la fe en algo así como la verdad y en la posibilidad de su conocimiento.
Si Dios no existe, entonces sólo hay perspectivas subjetivas, pero ninguna cosa en sí. Con ello se termina la Ilustración.
Hoy son los cristianos quienes sostienen la capacidad de la razón humana para alcanzar verdades universales, una posibilidad que ya negaba David Hume, cuando escribía: «We never do one step beyond our selves» (Nunca damos un paso más allá de nosotros).
Fe y confianza
La fe en una revelación divina presupone una confianza elemental en la razón humana, una confianza que, sin embargo, como Nietzsche observó correctamente, implícitamente ya es una fe. Una fe que significa que Dios es la verdad, que la verdad es divina.
En esto se funda la posibilidad de comprenderse con no cristianos en cuestiones referentes al ordenamiento humano de la vida. Los cristianos quieren una referencia a Dios en la Constitución de su país, porque sólo así se expresa que a los hombres no está permitido todo lo que puedan hace r, en el caso en que quieran darse así mismos, por vía de mayorías, un ius ad omnia, un derecho a cualquier cosa. Desean el reconocimiento de normas éticas como si Dios existiese, ya que no el de la existencia de Dios. Y esto significa simplemente el reconocimiento de una ley moral natural. Sólo con el fundamento de este reconocimiento es posible una pax
illis et nobis communis, una convivencia pacífica de cristianos y no cristianos en un país.
Un reconocimiento semejante significa el sometimiento de deseos, intereses y preferencias individuales bajo un criterio común. Sólo en base a un criterio semejante es posible un discurso público en el que verdaderamente esté supuesto el bien común, y en el que los argumentos no sirvan sólo al enmascaramiento de intereses. Los intereses chocarían entre sí, y se impondrían aquellos que fueran representados con mayor energía, aun cuando objetivamente no pudieran pretender tener el rango más elevado.
Pero si el rango no es ordenado objetivamente, todo discurso racional es sólo una velada lucha por el poder, como afirma por ejemplo Michel Foucault. Entonces, sin embargo, se pone en cuestión una base esencial de la democracia, pues la democracia vive de la fe en la posibilidad de un entendimiento racional. Sin la idea de un derecho según la naturaleza, que agradecemos a los griegos, no hay ninguna base común entre creyentes e increyentes. Pero quienes mantienen hoy esta idea son los cristianos católicos. Ala táctica de sus oponentes pertenece caracterizar esta idea de una ley moral natural como una idea cristiana y, por tanto, considerarla inaceptable para los no cristianos. Pero esto es injustificado.
Todo el que argumenta sobre cuestiones de justicia e injusticia presupone silenciosamente esta idea. A quien denuncie que un vecino le impide dormir, porque toca la trompeta entre las dos y las cuatro de la noche, el tribunal le hará justicia, aunque el trompetista explique que para él es algo existencialmente necesario y que sólo tiene tiempo por la noche. El interés en un mínimo de sueño tiene objetivamente la prioridad. Y también evidentemente el interés de un hombre ya engendrado en poder vivir toda una vida tiene la prioridad sobre el interés eventual de otro hombre –de su madre– de poder autodeterminarse sin cortapisas durante los nueve meses de embarazo. Después el niño puede ser dado en adopción. Todo el que juzgue sin prejuicios –pues la razón habla, como decía Diderot, «en el silencio de las pasiones»– concordará en esta preferencia. Sólo quien niegue por principio que existe una estructura objetiva de preferencia de intereses, aceptará que el interés evidentemente superior sea sacrificado al otro por una regulación liberal del aborto. O tomemos la cuestión de
la manipulación genética de la naturaleza humana, que rechazó hace poco Haberlas con argumentos claramente de derecho natural. Construir hombres según el proyecto de otros hombres choca con la igualdad fundamental de los hombres. Además, el hombre tiene derecho a conocer a sus progenitores.
Robert Spaemann
En primer lugar, hay que precisar el concepto de creyente, el concepto de ciudadano religioso en contraposición con el secular. Pues hay diferencia si hablamos de musulmanes o de cristianos. Y es diferente si hablamos de creyentes en la Revelación o de hombres que creen en la existencia de Dios, pero no en la revelación de su voluntad a través de un libro o a través de otros hombres. Normalmente, esta última categoría es ya bastante insignificante en el ámbito político, mientras que en la época de la Ilustración jugaba un gran papel. La mayoría de los llamados ilustrados en Europa no eran ni ateos ni agnósticos. Estaban de acuerdo con la idea cristiana de que existe un conocimiento puramente racional de Dios, y de que Dios, como escribe el apóstol Pablo, inscribió sus mandamientos en el corazón de los paganos, también sin Sinaí y sin Evangelio.
La Revolución Francesa, en la época del poder jacobino, castigaba el ateísmo con la pena de muerte. Los laicistas de hoy día, es decir, los ciudadanos seculares de hoy, ya no creen en una religión natural y en un conocimiento natural de Dios. La Ilustración, surgida en el seno de la Iglesia, había combatido, en nombre de la razón, a la fe cristiana en la Revelación. La diosa razón fue entronizada en el altar de Notre Dame en París. Hoy es la Iglesia quien defiende a la razón contra los autoproclamados herederos de la Ilustración. Fuera del cristianismo, la duda en la capacidad de la razón para conocer la realidad se ha convertido en la visión del mundo dominante. E igualmente la duda en la capacidad de la razón práctica para reconocer normas morales.
Escepticismo y relativismo cultural son los paradigmas dominantes. Friedrich Nietzche había diagnosticado esta evolución hace ya un siglo. Su tesis era: la razón ha destruido la fe en Dios. Pero con ello ha destruido sus propios fundamentos, la fe en algo así como la verdad y en la posibilidad de su conocimiento.
Si Dios no existe, entonces sólo hay perspectivas subjetivas, pero ninguna cosa en sí. Con ello se termina la Ilustración.
Hoy son los cristianos quienes sostienen la capacidad de la razón humana para alcanzar verdades universales, una posibilidad que ya negaba David Hume, cuando escribía: «We never do one step beyond our selves» (Nunca damos un paso más allá de nosotros).
Fe y confianza
La fe en una revelación divina presupone una confianza elemental en la razón humana, una confianza que, sin embargo, como Nietzsche observó correctamente, implícitamente ya es una fe. Una fe que significa que Dios es la verdad, que la verdad es divina.
En esto se funda la posibilidad de comprenderse con no cristianos en cuestiones referentes al ordenamiento humano de la vida. Los cristianos quieren una referencia a Dios en la Constitución de su país, porque sólo así se expresa que a los hombres no está permitido todo lo que puedan hace r, en el caso en que quieran darse así mismos, por vía de mayorías, un ius ad omnia, un derecho a cualquier cosa. Desean el reconocimiento de normas éticas como si Dios existiese, ya que no el de la existencia de Dios. Y esto significa simplemente el reconocimiento de una ley moral natural. Sólo con el fundamento de este reconocimiento es posible una pax
illis et nobis communis, una convivencia pacífica de cristianos y no cristianos en un país.
Un reconocimiento semejante significa el sometimiento de deseos, intereses y preferencias individuales bajo un criterio común. Sólo en base a un criterio semejante es posible un discurso público en el que verdaderamente esté supuesto el bien común, y en el que los argumentos no sirvan sólo al enmascaramiento de intereses. Los intereses chocarían entre sí, y se impondrían aquellos que fueran representados con mayor energía, aun cuando objetivamente no pudieran pretender tener el rango más elevado.
Pero si el rango no es ordenado objetivamente, todo discurso racional es sólo una velada lucha por el poder, como afirma por ejemplo Michel Foucault. Entonces, sin embargo, se pone en cuestión una base esencial de la democracia, pues la democracia vive de la fe en la posibilidad de un entendimiento racional. Sin la idea de un derecho según la naturaleza, que agradecemos a los griegos, no hay ninguna base común entre creyentes e increyentes. Pero quienes mantienen hoy esta idea son los cristianos católicos. Ala táctica de sus oponentes pertenece caracterizar esta idea de una ley moral natural como una idea cristiana y, por tanto, considerarla inaceptable para los no cristianos. Pero esto es injustificado.
Todo el que argumenta sobre cuestiones de justicia e injusticia presupone silenciosamente esta idea. A quien denuncie que un vecino le impide dormir, porque toca la trompeta entre las dos y las cuatro de la noche, el tribunal le hará justicia, aunque el trompetista explique que para él es algo existencialmente necesario y que sólo tiene tiempo por la noche. El interés en un mínimo de sueño tiene objetivamente la prioridad. Y también evidentemente el interés de un hombre ya engendrado en poder vivir toda una vida tiene la prioridad sobre el interés eventual de otro hombre –de su madre– de poder autodeterminarse sin cortapisas durante los nueve meses de embarazo. Después el niño puede ser dado en adopción. Todo el que juzgue sin prejuicios –pues la razón habla, como decía Diderot, «en el silencio de las pasiones»– concordará en esta preferencia. Sólo quien niegue por principio que existe una estructura objetiva de preferencia de intereses, aceptará que el interés evidentemente superior sea sacrificado al otro por una regulación liberal del aborto. O tomemos la cuestión de
la manipulación genética de la naturaleza humana, que rechazó hace poco Haberlas con argumentos claramente de derecho natural. Construir hombres según el proyecto de otros hombres choca con la igualdad fundamental de los hombres. Además, el hombre tiene derecho a conocer a sus progenitores.
Robert Spaemann
Límites a la mayoría
Pero la autoridad en la democracia está en la mayoría. De todos modos, tras las experiencias de las dictaduras erigidas democráticamente, las democracias occidentales aprendieron a reconocer derechos fundamentales, cuya vigencia no proviene de una decisión mayoritaria, sino que, al revés, limita la voluntad de la mayoría. ¿En qué descansan estos derechos fundamentales? Son claramente derecho pre-positivo. En la constitución de mi país, estos derechos fundamentales no pueden ser cambiados por ninguna mayoría parlamentaria.
Por el contrario, será inválida toda ley que, según el juicio del Tribunal Constitucional, no concuerde con estos derechos fundamentales. Por desgracia, la praxis no responde siempre a esta exigencia, aunque, en principio, esté generalmente reconocida. Así, por ejemplo, el legislador alemán ignora desde hace años determinaciones concretas del Tribunal Constitucional concernientes al aborto.
En opinión de los defensores liberales de una sociedad secular, los derechos fundamentales, como todo derecho, provienen de la voluntad asociada de hombres.
Si tal fuera el caso, estos derechos tendrían que poder ser abolidos. Y si ello está excluido por la Constitución, estaríamos ante una dictadura de los muertos, que codificaron estos derechos, sobre los vivos. Pero si estos derechos le corresponden al hombre independientemente de su voluntad, entonces tienen que ser de origen divino. Quien no cree en Dios, tendrá que considerarlos una ficción, quizá una ficción útil; o incluso necesaria. En todo caso, no se opondrá en modo alguno a una referencia a Dios en la Constitución de su país y de Europa. Si lo hace, cabe la sospecha de que quiera anclar menos sólidamente los derechos humanos. El ordenamiento jurídico ha de hacerse et si Deus non daretur (como si Dios no existiese), exigían los filósofos europeos del Derecho en el siglo XVII. Lo que sea oportuno para el bien común, y lo que no, tiene que poder mostrarse con la pura razón. Esta frase, sin embargo, se encuentra ya en Tomás de Aquino, que escribe: «Dios no le ha mandado al hombre nada que no sea bueno y beneficioso para el hombre por la naturaleza misma de las cosas».
Pero, por otra parte, está vigente lo contrario de la frase et i Deus non daretur. Pues si el contenido de las normas morales, así como el de los derechos fundamentales, se sigue de la naturaleza de los hombres y puede ser aprehendido por la razón –«en el silencio de las pasiones», como decía Diderot–, hay un vacío por lo que respecta a la vigencia de estas normas.
Para el hombre, como persona, no está vigente una especie de autoridad de la naturaleza. Y tampoco existe ninguna autoridad natural de alguna mayoría de otros hombres sobre él, de la que no pueda emanciparse. Si deseamos que los hombres sigan su intuición moral, y si queremos que algo así como los derechos humanos tengan vigencia independientemente de la voluntad de la sociedad, entonces tenemos que comportarnos en relación a ellos etsi Deus daretur (como si Dios existiese ), como le decía recientemente al Papa la periodista italiana Oriana Fallaci, que se profesa atea. Tras todas estas consideraciones, el problema de la convivencia política de creyentes e increyentes parece resuelto. La razón nos enseña qué ordenamiento de las cosas humanas es bueno para el hombre. La fe en Dios nos da motivos para suponer, tras este entendimiento de las cosas, la voluntad de una autoridad incondicionada.
El contenido de los derechos naturales nos es dado etsi Deus non daretur, la fuerza vinculante de esta percepción presupone el etsi Deus daretur.
Por el contrario, será inválida toda ley que, según el juicio del Tribunal Constitucional, no concuerde con estos derechos fundamentales. Por desgracia, la praxis no responde siempre a esta exigencia, aunque, en principio, esté generalmente reconocida. Así, por ejemplo, el legislador alemán ignora desde hace años determinaciones concretas del Tribunal Constitucional concernientes al aborto.
En opinión de los defensores liberales de una sociedad secular, los derechos fundamentales, como todo derecho, provienen de la voluntad asociada de hombres.
Si tal fuera el caso, estos derechos tendrían que poder ser abolidos. Y si ello está excluido por la Constitución, estaríamos ante una dictadura de los muertos, que codificaron estos derechos, sobre los vivos. Pero si estos derechos le corresponden al hombre independientemente de su voluntad, entonces tienen que ser de origen divino. Quien no cree en Dios, tendrá que considerarlos una ficción, quizá una ficción útil; o incluso necesaria. En todo caso, no se opondrá en modo alguno a una referencia a Dios en la Constitución de su país y de Europa. Si lo hace, cabe la sospecha de que quiera anclar menos sólidamente los derechos humanos. El ordenamiento jurídico ha de hacerse et si Deus non daretur (como si Dios no existiese), exigían los filósofos europeos del Derecho en el siglo XVII. Lo que sea oportuno para el bien común, y lo que no, tiene que poder mostrarse con la pura razón. Esta frase, sin embargo, se encuentra ya en Tomás de Aquino, que escribe: «Dios no le ha mandado al hombre nada que no sea bueno y beneficioso para el hombre por la naturaleza misma de las cosas».
Pero, por otra parte, está vigente lo contrario de la frase et i Deus non daretur. Pues si el contenido de las normas morales, así como el de los derechos fundamentales, se sigue de la naturaleza de los hombres y puede ser aprehendido por la razón –«en el silencio de las pasiones», como decía Diderot–, hay un vacío por lo que respecta a la vigencia de estas normas.
Para el hombre, como persona, no está vigente una especie de autoridad de la naturaleza. Y tampoco existe ninguna autoridad natural de alguna mayoría de otros hombres sobre él, de la que no pueda emanciparse. Si deseamos que los hombres sigan su intuición moral, y si queremos que algo así como los derechos humanos tengan vigencia independientemente de la voluntad de la sociedad, entonces tenemos que comportarnos en relación a ellos etsi Deus daretur (como si Dios existiese ), como le decía recientemente al Papa la periodista italiana Oriana Fallaci, que se profesa atea. Tras todas estas consideraciones, el problema de la convivencia política de creyentes e increyentes parece resuelto. La razón nos enseña qué ordenamiento de las cosas humanas es bueno para el hombre. La fe en Dios nos da motivos para suponer, tras este entendimiento de las cosas, la voluntad de una autoridad incondicionada.
El contenido de los derechos naturales nos es dado etsi Deus non daretur, la fuerza vinculante de esta percepción presupone el etsi Deus daretur.
Un reino que no es de este mundo
Pero, ¿no quieren una teocracia también los cristianos?; ¿no quieren el reinado, el reino de Dios en la vida tanto privada como pública? Realmente sí lo quieren. Pero tienen también la frase de Jesús ante Pilatos: «Mi reino no es de este mundo». Y Jesús dice esta frase para aclarar que Él no quiere extender o defender este reino con los medios de los reinados terrenos. Con estos medios sólo se puede obligar a una obediencia exterior, mientras que a Jesús le importa el reinado sobre los corazones, la fe, que no se puede forzar.
El libre asentimiento de la fe presupone que es posible también la increencia. La exigencia de la libertad religiosa no es un compromiso de la Iglesia con el mundo liberal, sino una exigencia que proviene del núcleo mismo del cristianismo. Por eso, una teocracia real no es una forma de Estado. Allí donde se comprende el reinado de Dios como una forma política de reinado, resulta consecuente, por ejemplo, que se castigue la blasfemia con la pena de muerte. Es el crimen mayor que existe; sancionarla con una pena menor, sería en sí mismo una blasfemia. En los Estados de libertad no se protege el honor de Dios. El honor de Dios no puede
ser protegido políticamente; de hecho, su honor no sufre ningún daño en ningún caso. Lo que tiene pretensión de ser protegido es la convicción religiosa de los ciudadanos. No se puede ofender públicamente aquello que es santo para ellos, sin ofender a los fieles. Y esta ofensa ha de tener una pena, pues es una injusticia contra hombres y contra conciudadanos. Pero no es la injusticia peor, y la pena adecuada no es la pena más severa de que dispone el Estado. El Estado moderno se refiere a la verdad siempre sólo indirectamente, y directamente sólo a las convicciones sobre la verdad.
Coexistencia
En esto descansa la paz interior. Pues la verdad en cuanto tal es intolerante. Si algo es verdadero, lo contrario no puede ser también verdadero. Y así, Dios, tal como la Biblia lo entiende, también es intolerante: «No tendrás otro Dios fuera de mí». Pero las convicciones sobre la verdad pueden coexistir unas con otras. Sus contenidos pueden excluirse, pero, por contra, su existencia como convicción es mutuamente compatible. Se trata de una distinción que ya hacía san Agustín, cuando escribía que ha de odiarse el error, pero amar al que yerra; y cuando hablaba de la paz, que es común a creyentes e increyentes (Pax illis et nobis communis).
De todos modos, con ello no se resuelve sin más el problema de una comunidad ciudadana hecha de creyentes e increyentes; y menos aún en el caso de un Estado democrático. En el Nuevo Testamento, se amonesta a los cristianos a ser súbditos leales, incluso en regímenes injustos. Durante trescientos años se dejaron perseguir y matar por los emperadores romanos, y siguieron rezando por el emperador. Y esto lo practican hasta hoy.
Recuerdo una pequeña historia de la antigua República Democrática Alemana . Yo había ido de visita en otoño. En aquel año, había una buena cosecha de manzanas. Los bajos precios de mercado habían conducido a que muchos dueños de un par de manzanos dejasen pudrirse la fruta en los árboles. Por eso, el Estado compró manzanas a un precio aceptable, para venderlas luego en los comercios estatales por debajo del precio de coste. En todos ¡los hoteles había cestas con manzanas que se podían coger gratuitamente. ¿Cuál fue la consecuencia de este procedimiento antieconómico? Que la gente vendían sus manzanas al Estado y luego las compraban en los negocios estatales a mitad de precio, para volvérselas a vender a los negocios estatales al precio oficial. Un párroco me comentó que los cristianos fueron los únicos que no participaron en este juego, sino que se daban por contentos con la ganancia de una sola operación, ya que toda esta operación antieconómica del Gobierno estaba destinada claramente a servir al bien común. En estas ocasiones, los funcionarios comunistas sabían con toda precisión que los únicos con los que podían contar en casos semejantes era con los cristianos. Pero, estos mismos cristianos seguían ahí cuando ya no quedaba ningún comunista en el poder. En la antigua Roma, los trescientos años de persecución terminaron con que el emperador se hizo cristiano. En la democracia, las cosas se plantean de otra manera, aunque no totalmente.
También aquí los cristianos son obedientes, mientras no se les pida algo que contradiga los mandamientos de Dios. Pero, en la democracia, los creyentes, como los increyentes, no son sólo súbditos, sino también ciudadanos, y como ciudadanos, parte del sujeto de la soberanía. No sólo están sometidos a las leyes, sino que son corresponsables de las leyes. No se pueden contentar con no hacer nada injusto, pues son corresponsables de la injusticia que permita el legislador, ya que son parte del legislador, y, en una democracia, deben incluso esforzarse por ser la parte mayor posible. Tomás Moro fue Canciller de un rey preconstitucional. Como Canciller, no podía sostener la política del rey, separar a la Iglesia inglesa de la romana. Como persona privada podía callarse. Por eso dejó su cargo estatal y volvió a ser un hombre privado. En su boca no se encontró ninguna palabra crítica. Testigos falsos tuvieron que poner en sus labios palabras críticas, para que el rey le cortara la cabeza. Tampoco los cristianos de los primeros siglos proclamaban públicamente su fe si no se les exigía. Simplemente, como Rocco Buttiglione, rechazaron renegar públicamente de su fe. En la democracia, ningún ciudadano puede abandonar su responsabilidad, como en cambio lo pudo hacer Tomás Moro.
Ya que puede hablar, hay situaciones en las que tiene que hablar. Pues somos responsables de las consecuencias de la falta de ejercicio de un derecho. Pero es propio de la democracia también que sean diferentes, o incluso opuestas, las opiniones sobre qué es lo mejor para el bien común. En todo caso, la soberanía popular es un mito. Un soberano tiene que saber lo que quiere. Pero no existe el pueblo, que sabe lo que quiere, sino que hay unos que quieren una cosa y otros que quieren otra.
La mayoría decide, pero no porque tenga razón, sino porque es el único procedimiento indiferente a la cuestión de quién tiene razón, una pregunta que lleva consigo potencialmente el riesgo de la guerra civil. Para evitarla, Thomas Hobbes había escrito: «Non veritas sed auctoritas facit legem» (No la verdad, sino la autoridad determina lo que es ley).
El libre asentimiento de la fe presupone que es posible también la increencia. La exigencia de la libertad religiosa no es un compromiso de la Iglesia con el mundo liberal, sino una exigencia que proviene del núcleo mismo del cristianismo. Por eso, una teocracia real no es una forma de Estado. Allí donde se comprende el reinado de Dios como una forma política de reinado, resulta consecuente, por ejemplo, que se castigue la blasfemia con la pena de muerte. Es el crimen mayor que existe; sancionarla con una pena menor, sería en sí mismo una blasfemia. En los Estados de libertad no se protege el honor de Dios. El honor de Dios no puede
ser protegido políticamente; de hecho, su honor no sufre ningún daño en ningún caso. Lo que tiene pretensión de ser protegido es la convicción religiosa de los ciudadanos. No se puede ofender públicamente aquello que es santo para ellos, sin ofender a los fieles. Y esta ofensa ha de tener una pena, pues es una injusticia contra hombres y contra conciudadanos. Pero no es la injusticia peor, y la pena adecuada no es la pena más severa de que dispone el Estado. El Estado moderno se refiere a la verdad siempre sólo indirectamente, y directamente sólo a las convicciones sobre la verdad.
Coexistencia
En esto descansa la paz interior. Pues la verdad en cuanto tal es intolerante. Si algo es verdadero, lo contrario no puede ser también verdadero. Y así, Dios, tal como la Biblia lo entiende, también es intolerante: «No tendrás otro Dios fuera de mí». Pero las convicciones sobre la verdad pueden coexistir unas con otras. Sus contenidos pueden excluirse, pero, por contra, su existencia como convicción es mutuamente compatible. Se trata de una distinción que ya hacía san Agustín, cuando escribía que ha de odiarse el error, pero amar al que yerra; y cuando hablaba de la paz, que es común a creyentes e increyentes (Pax illis et nobis communis).
De todos modos, con ello no se resuelve sin más el problema de una comunidad ciudadana hecha de creyentes e increyentes; y menos aún en el caso de un Estado democrático. En el Nuevo Testamento, se amonesta a los cristianos a ser súbditos leales, incluso en regímenes injustos. Durante trescientos años se dejaron perseguir y matar por los emperadores romanos, y siguieron rezando por el emperador. Y esto lo practican hasta hoy.
Recuerdo una pequeña historia de la antigua República Democrática Alemana . Yo había ido de visita en otoño. En aquel año, había una buena cosecha de manzanas. Los bajos precios de mercado habían conducido a que muchos dueños de un par de manzanos dejasen pudrirse la fruta en los árboles. Por eso, el Estado compró manzanas a un precio aceptable, para venderlas luego en los comercios estatales por debajo del precio de coste. En todos ¡los hoteles había cestas con manzanas que se podían coger gratuitamente. ¿Cuál fue la consecuencia de este procedimiento antieconómico? Que la gente vendían sus manzanas al Estado y luego las compraban en los negocios estatales a mitad de precio, para volvérselas a vender a los negocios estatales al precio oficial. Un párroco me comentó que los cristianos fueron los únicos que no participaron en este juego, sino que se daban por contentos con la ganancia de una sola operación, ya que toda esta operación antieconómica del Gobierno estaba destinada claramente a servir al bien común. En estas ocasiones, los funcionarios comunistas sabían con toda precisión que los únicos con los que podían contar en casos semejantes era con los cristianos. Pero, estos mismos cristianos seguían ahí cuando ya no quedaba ningún comunista en el poder. En la antigua Roma, los trescientos años de persecución terminaron con que el emperador se hizo cristiano. En la democracia, las cosas se plantean de otra manera, aunque no totalmente.
También aquí los cristianos son obedientes, mientras no se les pida algo que contradiga los mandamientos de Dios. Pero, en la democracia, los creyentes, como los increyentes, no son sólo súbditos, sino también ciudadanos, y como ciudadanos, parte del sujeto de la soberanía. No sólo están sometidos a las leyes, sino que son corresponsables de las leyes. No se pueden contentar con no hacer nada injusto, pues son corresponsables de la injusticia que permita el legislador, ya que son parte del legislador, y, en una democracia, deben incluso esforzarse por ser la parte mayor posible. Tomás Moro fue Canciller de un rey preconstitucional. Como Canciller, no podía sostener la política del rey, separar a la Iglesia inglesa de la romana. Como persona privada podía callarse. Por eso dejó su cargo estatal y volvió a ser un hombre privado. En su boca no se encontró ninguna palabra crítica. Testigos falsos tuvieron que poner en sus labios palabras críticas, para que el rey le cortara la cabeza. Tampoco los cristianos de los primeros siglos proclamaban públicamente su fe si no se les exigía. Simplemente, como Rocco Buttiglione, rechazaron renegar públicamente de su fe. En la democracia, ningún ciudadano puede abandonar su responsabilidad, como en cambio lo pudo hacer Tomás Moro.
Ya que puede hablar, hay situaciones en las que tiene que hablar. Pues somos responsables de las consecuencias de la falta de ejercicio de un derecho. Pero es propio de la democracia también que sean diferentes, o incluso opuestas, las opiniones sobre qué es lo mejor para el bien común. En todo caso, la soberanía popular es un mito. Un soberano tiene que saber lo que quiere. Pero no existe el pueblo, que sabe lo que quiere, sino que hay unos que quieren una cosa y otros que quieren otra.
La mayoría decide, pero no porque tenga razón, sino porque es el único procedimiento indiferente a la cuestión de quién tiene razón, una pregunta que lleva consigo potencialmente el riesgo de la guerra civil. Para evitarla, Thomas Hobbes había escrito: «Non veritas sed auctoritas facit legem» (No la verdad, sino la autoridad determina lo que es ley).
Estado secular y de Derecho
Merece consideración que Jürgen Habermas, en un artículo reciente sobre ciudadanos religiosos y seculares en un Estado moderno, renuncie explícitamente a definir al Estado moderno como Estado secular. Y precisamente por este motivo exacto: tal definición haría de los ciudadanos religiosos ciudadanos de segunda clase. Pero, ¿no nos encontramos en un dilema? ¿No está condenado al fracaso todo intento de neutralizar la oposición entre fe y no fe, y de ordenar la comunidad humana poniendo entre paréntesis la cuestión de la verdad? ¿Pueden los creyentes renunciar a convertir en legislación lo que consideran mandamientos de Dios, cuando lleguen a ser la mayoría en un Estado? Y al revés, ¿no es comprensible que incrementes rechacen una legislación cuyos fundamentos no son plausibles para ellos? ¿Acaso no puede comprenderse que digan a los creyentes: Nadie os obliga a abortar a vuestros hijos, a divorciaros, a establecer vínculos homosexuales, a visitar Peep-Shows, a matar a vuestros parientes cuando la vida se les haga incómoda a ellos o ellos sean incómodos para vosotros? Nadie os dificulta que recéis , que vayáis a la Iglesia, que cuidéis gratuitamente a los enfermos de sida. Pero, por favor, permitid que otros hombres piensen de modo diferente que vosotros, y vivan como les guste.
La respuesta del Islam a este respecto es clara: el mandamiento de Dios no regula sólo la vida privada, sino también la pública. No permite tolerar una desobediencia pública a estos mandamientos, y menos que se abandone la verdadera fe. Hace varios siglos, la respuesta de la Iglesia era muy semejante a la musulmana; pero hace mucho que ya no lo es. A algunos les parece que la posición actual de la Iglesia es un compromiso inaceptable con el secularismo. La respuesta musulmana parece tener la lógica de su parte.
Y, si esto es así, entonces parece plausible que ciudadanos tanto cristianos como seculares vean en la extensión del Islam un peligro para la subsistencia de una sociedad libre, es decir, el peligro de la teocracia
La respuesta del Islam a este respecto es clara: el mandamiento de Dios no regula sólo la vida privada, sino también la pública. No permite tolerar una desobediencia pública a estos mandamientos, y menos que se abandone la verdadera fe. Hace varios siglos, la respuesta de la Iglesia era muy semejante a la musulmana; pero hace mucho que ya no lo es. A algunos les parece que la posición actual de la Iglesia es un compromiso inaceptable con el secularismo. La respuesta musulmana parece tener la lógica de su parte.
Y, si esto es así, entonces parece plausible que ciudadanos tanto cristianos como seculares vean en la extensión del Islam un peligro para la subsistencia de una sociedad libre, es decir, el peligro de la teocracia
Ciudadanos en la democracia
CONFERENCIA DE Robert Spaemann,
En el VII Congreso católicos y vida pública
El filósofo Robert Spaemann, catedrático emérito de la Universidad de Munich, pronunció la conferencia inaugural del VII Congreso Católicos y vida pública. Fue presentado por el ex Presidente del Gobierno español don Leopoldo Calvo Sotelo (a la derecha en la foto). En la imposibilidad de ofrecer a nuestros lectores el texto íntegro de todas las ponencias del Congreso, hemos optado por ofrecer íntegramente en este número de Alfa y Omega, dado su extraordinario interés, sólo las conferencias de apertura y de clausura. En la primera, que ofrecemos a continuación, el profesor Spaemann habla de la convivencia de creyentes y no creyentes en la sociedad actual, y explica la importancia de la ley natural y las distintas formas en que la entienden unos y otros. Asimismo aborda cuestiones de plena actualidad, que afectan a la vida misma y a la realidad del matrimonio y la familia
Rocco Butiglione
El año pasado tuvo lugar en Bruselas una humillación de los ciudadanos cristianos de Europa como nunca antes había sucedido. Y q u e esta humillación haya sido simplemente asumida y no haya conducido a una crisis purificadora de las instituciones europeas, ilumina con una luz inquietante la situación interna del corpus catholicoru m en este continente. Todo sigue con el business as usual. ¿Qué había sucedido?
El candidato presentado por Italia para Comisario europeo de Justicia, el ministro italiano Rocco Butiglione, fue obligado a renunciar a su candidatura. ¿Cuál fue el motivo? En una audiencia, preguntaron a Buttiglione
por sus convicciones personales a propósito de la familia, de la posición de la mujer y de la homosexualidad. Respondió haciendo, en primer lugar, la distinción kantiana entre derecho y moral.
No todas las normas morales pueden ni deben convertirse en normas jurídicas.
No todo lo que consideramos mandamiento moral puede ser mandado también jurídicamente e impuesto por el Estado. Buttiglione hacía propio el Estado moderno de Derecho y de libertades. No obstante, también para este Estado de Derecho existen obligaciones de tipo preestatal. Por ejemplo, el Estado tiene que tener en cuenta el hecho de que, por una parte, los niños necesitan a sus madres y crecen del mejor modo si las madres disponen de una cierta cantidad de tiempo para ellos, y de que, por otra parte, las mujeres tienen hoy más que antes el deseo de una actividad profesional fuera de casa. De modo que es una tarea del Estado preocuparse por la legislación correspondiente a una mejor compatibilidad de las obligaciones profesionales y familiares.
Aunque no fuera por otra razón, la catastrófica situación demográfica obligaría a ello. Por lo que se refiere a la homosexualidad, a propósito de la cual se pidió también la opinión personal de Buttiglione, él condenaba la discriminación de personas homosexuales, pero se identificaba en sus convicciones personales con la doctrina del Catecismo de la Iglesia católica, según la cual la tendencia homosexual es un defecto y su ejercicio práctico un pecado. Esta confesión fue el motivo del rechazo de su candidatura. Lo que significa, tanto en alemán como en español, que un católico cuyas convicciones coincidan con la doctrina moral de la Iglesia católica, sólo por ese motivo, no está cualificado para ocupar un puesto de dirección en la Comunidad europea.
Hay que añadir que se trata de la doctrina moral de toda la tradición cristiana, e igualmente de la tradición filosófica de Europa, incluida la época de la Ilustración. Y hay que añadir que, según los criterios aplicados en el caso Buttiglione, los padres fundadores de la nueva Europa tras la segunda guerra mundial no podrían ocupar ningún puesto de dirección en esta Europa. Robert Schuman, Alcide de Gasperi, Konrad Adenauer eran, los tres, católicos ortodoxos.
Como se ha dicho, estos acontecimientos no han conducido a una crisis, porque la cristiandad europea está claramente atemorizada. Pero tanta más razón h a y, por tanto, para repensar a fondo el estatus de los ciudadanos religiosos en el moderno Estado de Derecho. Ydigo en el moderno Estado de Derecho; no digo en el Estado secular, como se dice habitualmente hoy día. Quien caracteriza al Estado moderno como Estado secular ha tomado ya partido por una posición. Se hizo muy claro recientemente en un artículo del conocido escritor y periodista alemán Jan Philipp Reemtsma, en el periódico Le monde diplomatique. El artículo se titulaba ¿Tenemos que respetar a las religiones ? La respuesta era No. Tenemos que tolerar conciudadanos religiosos, lo queramos o no. Pero en un estado secular son y permanecen unos extranjeros.
Con gentes que comparten la doctrina del Papa sobre la relación entre el derecho divino y el humano, sólo hay una tregua. La sociedad secular se siente orgullosa de no reconocer ningún origen divino a la distinción entre malo y bueno; se considera a sí misma como la creadora de esta distinción. Por ello, para los que defienden esta opinión, los cristianos, que no comparten este orgullo son ciudadanos de un Estado secular sólo en el sentido en que los árabes israelitas son ciudadanos del Estado de Israel. Por la naturaleza misma de las cosas, el orgullo de un Estado judío no puede ser su orgullo, pues el Estado de Israel se define a sí mismo como un Estado judío. Así también, según la concepción de laicistas militantes como Reemtsma, el moderno Estado se define como Estado secular que tiene por presupuesto la no existencia de Dios, o la falta de toda consecuencia
por su eventual existencia.
En el VII Congreso católicos y vida pública
El filósofo Robert Spaemann, catedrático emérito de la Universidad de Munich, pronunció la conferencia inaugural del VII Congreso Católicos y vida pública. Fue presentado por el ex Presidente del Gobierno español don Leopoldo Calvo Sotelo (a la derecha en la foto). En la imposibilidad de ofrecer a nuestros lectores el texto íntegro de todas las ponencias del Congreso, hemos optado por ofrecer íntegramente en este número de Alfa y Omega, dado su extraordinario interés, sólo las conferencias de apertura y de clausura. En la primera, que ofrecemos a continuación, el profesor Spaemann habla de la convivencia de creyentes y no creyentes en la sociedad actual, y explica la importancia de la ley natural y las distintas formas en que la entienden unos y otros. Asimismo aborda cuestiones de plena actualidad, que afectan a la vida misma y a la realidad del matrimonio y la familia
Rocco Butiglione
El año pasado tuvo lugar en Bruselas una humillación de los ciudadanos cristianos de Europa como nunca antes había sucedido. Y q u e esta humillación haya sido simplemente asumida y no haya conducido a una crisis purificadora de las instituciones europeas, ilumina con una luz inquietante la situación interna del corpus catholicoru m en este continente. Todo sigue con el business as usual. ¿Qué había sucedido?
El candidato presentado por Italia para Comisario europeo de Justicia, el ministro italiano Rocco Butiglione, fue obligado a renunciar a su candidatura. ¿Cuál fue el motivo? En una audiencia, preguntaron a Buttiglione
por sus convicciones personales a propósito de la familia, de la posición de la mujer y de la homosexualidad. Respondió haciendo, en primer lugar, la distinción kantiana entre derecho y moral.
No todas las normas morales pueden ni deben convertirse en normas jurídicas.
No todo lo que consideramos mandamiento moral puede ser mandado también jurídicamente e impuesto por el Estado. Buttiglione hacía propio el Estado moderno de Derecho y de libertades. No obstante, también para este Estado de Derecho existen obligaciones de tipo preestatal. Por ejemplo, el Estado tiene que tener en cuenta el hecho de que, por una parte, los niños necesitan a sus madres y crecen del mejor modo si las madres disponen de una cierta cantidad de tiempo para ellos, y de que, por otra parte, las mujeres tienen hoy más que antes el deseo de una actividad profesional fuera de casa. De modo que es una tarea del Estado preocuparse por la legislación correspondiente a una mejor compatibilidad de las obligaciones profesionales y familiares.
Aunque no fuera por otra razón, la catastrófica situación demográfica obligaría a ello. Por lo que se refiere a la homosexualidad, a propósito de la cual se pidió también la opinión personal de Buttiglione, él condenaba la discriminación de personas homosexuales, pero se identificaba en sus convicciones personales con la doctrina del Catecismo de la Iglesia católica, según la cual la tendencia homosexual es un defecto y su ejercicio práctico un pecado. Esta confesión fue el motivo del rechazo de su candidatura. Lo que significa, tanto en alemán como en español, que un católico cuyas convicciones coincidan con la doctrina moral de la Iglesia católica, sólo por ese motivo, no está cualificado para ocupar un puesto de dirección en la Comunidad europea.
Hay que añadir que se trata de la doctrina moral de toda la tradición cristiana, e igualmente de la tradición filosófica de Europa, incluida la época de la Ilustración. Y hay que añadir que, según los criterios aplicados en el caso Buttiglione, los padres fundadores de la nueva Europa tras la segunda guerra mundial no podrían ocupar ningún puesto de dirección en esta Europa. Robert Schuman, Alcide de Gasperi, Konrad Adenauer eran, los tres, católicos ortodoxos.
Como se ha dicho, estos acontecimientos no han conducido a una crisis, porque la cristiandad europea está claramente atemorizada. Pero tanta más razón h a y, por tanto, para repensar a fondo el estatus de los ciudadanos religiosos en el moderno Estado de Derecho. Ydigo en el moderno Estado de Derecho; no digo en el Estado secular, como se dice habitualmente hoy día. Quien caracteriza al Estado moderno como Estado secular ha tomado ya partido por una posición. Se hizo muy claro recientemente en un artículo del conocido escritor y periodista alemán Jan Philipp Reemtsma, en el periódico Le monde diplomatique. El artículo se titulaba ¿Tenemos que respetar a las religiones ? La respuesta era No. Tenemos que tolerar conciudadanos religiosos, lo queramos o no. Pero en un estado secular son y permanecen unos extranjeros.
Con gentes que comparten la doctrina del Papa sobre la relación entre el derecho divino y el humano, sólo hay una tregua. La sociedad secular se siente orgullosa de no reconocer ningún origen divino a la distinción entre malo y bueno; se considera a sí misma como la creadora de esta distinción. Por ello, para los que defienden esta opinión, los cristianos, que no comparten este orgullo son ciudadanos de un Estado secular sólo en el sentido en que los árabes israelitas son ciudadanos del Estado de Israel. Por la naturaleza misma de las cosas, el orgullo de un Estado judío no puede ser su orgullo, pues el Estado de Israel se define a sí mismo como un Estado judío. Así también, según la concepción de laicistas militantes como Reemtsma, el moderno Estado se define como Estado secular que tiene por presupuesto la no existencia de Dios, o la falta de toda consecuencia
por su eventual existencia.
sábado, 15 de marzo de 2008
Increible , pero cierto
Carlos Morín contrajo el sida en 1998, cirujano en sus quirófanos de abortos
Además del riesgo de contagiar a las mujeres, se le diagnosticó un cuadro "compatible con demencia incipiente".
Segun la Memoria 2006 de la Fundación Salud y Familia (una entidad pro-aborto que paga los abortos de muchas mujeres en Cataluña con dinero público), hasta un 22% de las mujeres que piden un aborto acuden “desorientadas y confusas”. Simplemente, ponen su confianza en el medico, en la clinica. En la profesionalidad y madurez de las “batas blancas”.
A ninguna de los miles de mujeres españolas y europeas que se tendieron en posicion ginecológica ante el doctor Carlos Morín les explicó este su secreto: Morín tiene el sida desde 1998.
Lo demuestran dos documentos del sumario del caso Morin-Ginemedex: un informe de noviembre de 1998, firmado por el colegiado 16411-B, donde se le diagnostica el virus VIH, y otro informe del 27 de noviembre de 2007, firmado por el colegiado 16.053, donde se repite que tiene “infección por VIH-1, estadio 3”
“Yo no soy ginecólogo, soy cirujano”, declaró ante la juez el empresario abortista. Cirujano, alguien que efectua actuaciones quirúrgicas. El virus se transmite por la sangre: un rasguño en contacto con una paciente y...
Segun el documento “El Médico y el Sida”, de la Organización Médica Colegial de España, “el profesional sanitario tiene el deber y la obligación de no poner en riesgo de contagio horizontal a sus pacientes, por lo que no deberá realizar practicas asistenciales que conlleven ese peligro, debiendo desempeñar su actividad en puestos de trabajo que no ofrezcan ese riesgo”.
Pero varios testigos han declarado en el sumario que Morín estaba presente en los abortos. ¿Que hacía exactamente este cirujano? ¿Cuántas mujeres puso en riesgo? ¿No tenían derecho a ser informadas de este riesgo, el de contagiarse de sida por parte del mismo médico en quien ponían su confianza?
La conselleria de Salud lo tenía registrado
Como señala el artículo de María José Franco en ABC, la jueza Elisabeth Castelló preguntó a la conselleria de Salud de la Generalitat acerca de la circunstancia de que ejerciese como cirujano una persona con sida. Salud responde el 27 de diciembre de 2007 que sus registros de casos de sida de 1987 son confidenciales, que son notificaciones voluntarias, que no recogen nombres y apellidos sino códigos alfanuméricos y que "comunicar la información solicitada [por la jueza] causaría un daño irreparable".
Cuando la jueza pregunta a la Conselleria de Salud (dirigida por Marina Geli) si Morín ha podido contagiar a alguna mujer ejerciendo su "profesión", la la conselleria responde que sus ficheros "no contemplan el estudio de contactos ni de contagios a otras personas a partir de pacientes infectados".
Para la conselleria, no tiene importancia saber si un cirujano tiene el virus del sida, "en la medida que todos han de usar de forma rutinaria las medidas de protección adecuadas para prevenir el contacto de la piel y mucosas con sangre y líquidos corporales de cualquier paciente".
¿Tomó Morín estas medidas? Según una denuncia "en el quirófano para embarazos muy avanzados realiza cesáreas que para ello utiliza bisturí además de extraer con sus propias manos el feto".
¿Aparecerán mujeres con sida, quizá sospechando que pudieran haberlo contraido de su contacto con el cirujano abortista?
Efectos psicológicos
Como tantos enfermos de sida, Morín vive enganchado a sus cocteles de fármacos que mantienen estable la enfermedad. Su tratamiento habitual incluye un comprimido diario de Epivir 300, dos de Zerit, dos de Ziagen, uno de Lopid 600, otro de Dianben, otro de Zyloric... así figura en un informe del Hospital de San Pablo de Barcelona de 2004, cuando ingresa porque tiene una “hemorragia cerebelosa en el hemisferio izquierdo” del cerebro.
El sida ha “tocado” ligeramente las capacidades cognitivas del “rey del aborto tardio”. Ya en 1998 el informe citado hablaba de su “enfermedad neurológica con cuadro compatible con demencia incipiente por VIH y polineuritis”. Los medicamentos lo mantienen bajo control.
A medida que aparecen nuevas revelaciones sobre las actividades de Carlos Morin, cirujano y empresario abortista, resuenan con nuevos ecos sus palabras airadas de 2006 cuando el reportero de la Television Danesa le preguntaba sobre la moral: “¡coja su moral y quédesela, que usted tiene la suya, yo la mía; no tengo nada que ver con la moral de usted!”
Además del riesgo de contagiar a las mujeres, se le diagnosticó un cuadro "compatible con demencia incipiente".
Segun la Memoria 2006 de la Fundación Salud y Familia (una entidad pro-aborto que paga los abortos de muchas mujeres en Cataluña con dinero público), hasta un 22% de las mujeres que piden un aborto acuden “desorientadas y confusas”. Simplemente, ponen su confianza en el medico, en la clinica. En la profesionalidad y madurez de las “batas blancas”.
A ninguna de los miles de mujeres españolas y europeas que se tendieron en posicion ginecológica ante el doctor Carlos Morín les explicó este su secreto: Morín tiene el sida desde 1998.
Lo demuestran dos documentos del sumario del caso Morin-Ginemedex: un informe de noviembre de 1998, firmado por el colegiado 16411-B, donde se le diagnostica el virus VIH, y otro informe del 27 de noviembre de 2007, firmado por el colegiado 16.053, donde se repite que tiene “infección por VIH-1, estadio 3”
“Yo no soy ginecólogo, soy cirujano”, declaró ante la juez el empresario abortista. Cirujano, alguien que efectua actuaciones quirúrgicas. El virus se transmite por la sangre: un rasguño en contacto con una paciente y...
Segun el documento “El Médico y el Sida”, de la Organización Médica Colegial de España, “el profesional sanitario tiene el deber y la obligación de no poner en riesgo de contagio horizontal a sus pacientes, por lo que no deberá realizar practicas asistenciales que conlleven ese peligro, debiendo desempeñar su actividad en puestos de trabajo que no ofrezcan ese riesgo”.
Pero varios testigos han declarado en el sumario que Morín estaba presente en los abortos. ¿Que hacía exactamente este cirujano? ¿Cuántas mujeres puso en riesgo? ¿No tenían derecho a ser informadas de este riesgo, el de contagiarse de sida por parte del mismo médico en quien ponían su confianza?
La conselleria de Salud lo tenía registrado
Como señala el artículo de María José Franco en ABC, la jueza Elisabeth Castelló preguntó a la conselleria de Salud de la Generalitat acerca de la circunstancia de que ejerciese como cirujano una persona con sida. Salud responde el 27 de diciembre de 2007 que sus registros de casos de sida de 1987 son confidenciales, que son notificaciones voluntarias, que no recogen nombres y apellidos sino códigos alfanuméricos y que "comunicar la información solicitada [por la jueza] causaría un daño irreparable".
Cuando la jueza pregunta a la Conselleria de Salud (dirigida por Marina Geli) si Morín ha podido contagiar a alguna mujer ejerciendo su "profesión", la la conselleria responde que sus ficheros "no contemplan el estudio de contactos ni de contagios a otras personas a partir de pacientes infectados".
Para la conselleria, no tiene importancia saber si un cirujano tiene el virus del sida, "en la medida que todos han de usar de forma rutinaria las medidas de protección adecuadas para prevenir el contacto de la piel y mucosas con sangre y líquidos corporales de cualquier paciente".
¿Tomó Morín estas medidas? Según una denuncia "en el quirófano para embarazos muy avanzados realiza cesáreas que para ello utiliza bisturí además de extraer con sus propias manos el feto".
¿Aparecerán mujeres con sida, quizá sospechando que pudieran haberlo contraido de su contacto con el cirujano abortista?
Efectos psicológicos
Como tantos enfermos de sida, Morín vive enganchado a sus cocteles de fármacos que mantienen estable la enfermedad. Su tratamiento habitual incluye un comprimido diario de Epivir 300, dos de Zerit, dos de Ziagen, uno de Lopid 600, otro de Dianben, otro de Zyloric... así figura en un informe del Hospital de San Pablo de Barcelona de 2004, cuando ingresa porque tiene una “hemorragia cerebelosa en el hemisferio izquierdo” del cerebro.
El sida ha “tocado” ligeramente las capacidades cognitivas del “rey del aborto tardio”. Ya en 1998 el informe citado hablaba de su “enfermedad neurológica con cuadro compatible con demencia incipiente por VIH y polineuritis”. Los medicamentos lo mantienen bajo control.
A medida que aparecen nuevas revelaciones sobre las actividades de Carlos Morin, cirujano y empresario abortista, resuenan con nuevos ecos sus palabras airadas de 2006 cuando el reportero de la Television Danesa le preguntaba sobre la moral: “¡coja su moral y quédesela, que usted tiene la suya, yo la mía; no tengo nada que ver con la moral de usted!”
miércoles, 12 de marzo de 2008
Gobernar para toda el pueblo
Estamos asistiendo al tratamiento, ante los triunfos, por parte del gobierno de alianzas "contra natura". ¿Cómo es posible apoyar un Programa electoral, sólo apoyado por la mitad de los ciudadanos, ignorando la otra mitad; incluso, yendo cotra esa otra mitad?.
Lo democrático, el gobierno del pueblo, y para el pueblo exige que el pueblo sea todo el conjunto y no una parte. Concretando, debería servir a todos con sus programas electorales sobre temas fundamentales: educación,terrorismo,familia...; y, no más bien en dividir a los españoles.
La ley de los ganadores debe ser para todos; cuando no sirve para todos, porque no es para todos, concluimos que es excluyente. Es necesario un Pacto nacional en los asuntos de interés nacional. El "todo vale" por haber ganado no es para estar de acuerdo. Todo no puede valer.
Lo democrático, el gobierno del pueblo, y para el pueblo exige que el pueblo sea todo el conjunto y no una parte. Concretando, debería servir a todos con sus programas electorales sobre temas fundamentales: educación,terrorismo,familia...; y, no más bien en dividir a los españoles.
La ley de los ganadores debe ser para todos; cuando no sirve para todos, porque no es para todos, concluimos que es excluyente. Es necesario un Pacto nacional en los asuntos de interés nacional. El "todo vale" por haber ganado no es para estar de acuerdo. Todo no puede valer.
martes, 11 de marzo de 2008
El lápiz
El niño miraba al abuelo escribir una carta. En un momento dado, le preguntó:
– ¿Estás escribiendo una historia que nos pasó a los dos? ¿Es, quizá, una historia sobre mí?
El abuelo dejó de escribir, sonrió y dijo al nieto:
– Estoy escribiendo sobre ti, es cierto. Sin embargo, más importante que las palabras es el lápiz que estoy usando. Me gustaría que tú fueses como él cuando crezcas.
El niño miró el lápiz, intrigado, y no vio nada de especial.
– ¡Pero si es igual a todos los lápices que he visto en mi vida!
–Todo depende del modo en que mires las cosas. Hay en él cinco cualidades que, si consigues mantenerlas, harán de ti una persona por siempre en paz con el mundo:
Primera cualidad: puedes hacer grandes cosas, pero no olvides nunca que existe una mano que guía tus pasos. A esta mano nosotros la llamamos Dios, y Él siempre te conducirá en dirección a su voluntad.
Segunda: de vez en cuando necesito dejar de escribir y usar el sacapuntas. Eso hace que el lápiz sufra un poco, pero al final está más afilado. Por lo tanto, debes ser capaz de soportar algunos dolores, porque te harán mejor persona.
Tercera: el lápiz siempre permite que usemos una goma para borrar aquello que está mal. Entiende que corregir algo que hemos hecho no es necesariamente algo malo, sino algo importante para mantenernos en el camino de la justicia.
Cuarta: lo que realmente importa en el lápiz no es la madera ni su forma exterior, sino el grafito que hay dentro. Por lo tanto, cuida siempre de lo que sucede en tu interior.
Finalmente, la quinta cualidad del lápiz: siempre deja una marca. De la misma manera, has de saber que todo lo que hagas en la vida dejará trazos, e intenta ser consciente de cada acción.
Fuente www.luzysabiduria.com
– ¿Estás escribiendo una historia que nos pasó a los dos? ¿Es, quizá, una historia sobre mí?
El abuelo dejó de escribir, sonrió y dijo al nieto:
– Estoy escribiendo sobre ti, es cierto. Sin embargo, más importante que las palabras es el lápiz que estoy usando. Me gustaría que tú fueses como él cuando crezcas.
El niño miró el lápiz, intrigado, y no vio nada de especial.
– ¡Pero si es igual a todos los lápices que he visto en mi vida!
–Todo depende del modo en que mires las cosas. Hay en él cinco cualidades que, si consigues mantenerlas, harán de ti una persona por siempre en paz con el mundo:
Primera cualidad: puedes hacer grandes cosas, pero no olvides nunca que existe una mano que guía tus pasos. A esta mano nosotros la llamamos Dios, y Él siempre te conducirá en dirección a su voluntad.
Segunda: de vez en cuando necesito dejar de escribir y usar el sacapuntas. Eso hace que el lápiz sufra un poco, pero al final está más afilado. Por lo tanto, debes ser capaz de soportar algunos dolores, porque te harán mejor persona.
Tercera: el lápiz siempre permite que usemos una goma para borrar aquello que está mal. Entiende que corregir algo que hemos hecho no es necesariamente algo malo, sino algo importante para mantenernos en el camino de la justicia.
Cuarta: lo que realmente importa en el lápiz no es la madera ni su forma exterior, sino el grafito que hay dentro. Por lo tanto, cuida siempre de lo que sucede en tu interior.
Finalmente, la quinta cualidad del lápiz: siempre deja una marca. De la misma manera, has de saber que todo lo que hagas en la vida dejará trazos, e intenta ser consciente de cada acción.
Fuente www.luzysabiduria.com
miércoles, 5 de marzo de 2008
Islas de libertad y democracia
Me encuentro en Hotel Convención,y...siento una alegría desbordante ante las personas que se encuentran en este lugar para poder respirar un poco de libertad y democracia. Pero dejemos que lo cuenten mejor en ABC, HAZTEOIR.ORG:
Lo único que unía a las personas que se reunieron ayer en el Hotel Convención era su rechazo frontal al presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, al que calificaron como "el peor de la democracia". Cada uno tenía sus propias razones contra el político, pero aplaudía y respaldaba con todo entusiasmo las de los demás. El objetivo era celebrar un acto colectivo de «ruptura» con Zapatero, después de que el Gobierno negara a los organizadores en tres ocasiones la autorización para manifestarse en las calles.
Así, el rechazo a Zapatero unió a víctimas del terrorismo, a padres objetores de la asignatura Educación para la Ciudadanía, a defensores del castellano en Cataluña, a afectados por Afinsa y el Fórum Filatélico, a víctimas del laiscismo del Gobierno e, incluso, a algún socialista desilusionado. En el público había desde niños a jubilados, pasando por familias enteras y grupos de jóvenes con alguna bandera de España y muchos carteles de «yorompo».
La intervención que más entusiasmo despertó fue la del presidente de la AVT, Francisco José Alcaraz, que fue recibido con un estruendo de aplausos y con el público de pie coreando primero "No están solos" y, después, "Todos somos Alcaraz". Su mensaje fue rotundo: "ETA no ha roto con Zapatero, ni Zapatero con ETA, porque sigue vigente la resolución del Congreso que permite negociar con los asesinos".
También habló de terrorismo Francisco Caja, presidente de Convivencia Cívica Catalana y defensor del uso del castellano en Cataluña: "El Gobierno de Zapatero es un gobierno manchado con la sangre de las víctimas desde el momento que negoció con los verdugos". "Derrotemos a Zapatero para derrotar a ETA", pidió.
Pero la intervención más sorprendente -no sólo porque no estaba anunciada- fue la de José Luis Balbás, ex director de Estrategia de Zapatero en el 35 Congreso del PSOE y uno de los dirigentes cuyo papel fue decisivo en su designación como secretario general. "Las personas que te pusimos te pedimos que dejes el Gobierno y empieces de cero en el Partido Socialista, que cree en España", afirmó. "Zapatero nos engañó», dijo, «ha roto con el proyecto nacional". "Es un irresponsable. Nos ha vendido veinte películas de amor, paz y libertad, pero él no cree en nada. Es una impostura", agregó.
En el acto también participó Leonor Tamayo, la primera madre objetora frente a Educación para la Ciudadanía de la Comunidad de Madrid: "Se nos pudre España», advirtió y acusó al Gobierno de querer apropiarse de las «conciencias de nuestros hijos".
En nombre de los afectados de Afinsa y el Fórum Filatélico, José Ramón Nieto recordó que ya han roto con Zapatero las 460.000 familias afectadas, "a las que el presidente del Gobierno se negó a recibir".
Y como víctima del laicismo intervino Franscisco González, padre de familia, profesor y cristiano evangélico. En su opinión, "a Zapatero hay que oírle por lo que hace, más que lo que dice» y, ante el 9-M, advirtió que «para que triunfe el mal basta con que la gente de bien se quede callada".
Lo único que unía a las personas que se reunieron ayer en el Hotel Convención era su rechazo frontal al presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, al que calificaron como "el peor de la democracia". Cada uno tenía sus propias razones contra el político, pero aplaudía y respaldaba con todo entusiasmo las de los demás. El objetivo era celebrar un acto colectivo de «ruptura» con Zapatero, después de que el Gobierno negara a los organizadores en tres ocasiones la autorización para manifestarse en las calles.
Así, el rechazo a Zapatero unió a víctimas del terrorismo, a padres objetores de la asignatura Educación para la Ciudadanía, a defensores del castellano en Cataluña, a afectados por Afinsa y el Fórum Filatélico, a víctimas del laiscismo del Gobierno e, incluso, a algún socialista desilusionado. En el público había desde niños a jubilados, pasando por familias enteras y grupos de jóvenes con alguna bandera de España y muchos carteles de «yorompo».
La intervención que más entusiasmo despertó fue la del presidente de la AVT, Francisco José Alcaraz, que fue recibido con un estruendo de aplausos y con el público de pie coreando primero "No están solos" y, después, "Todos somos Alcaraz". Su mensaje fue rotundo: "ETA no ha roto con Zapatero, ni Zapatero con ETA, porque sigue vigente la resolución del Congreso que permite negociar con los asesinos".
También habló de terrorismo Francisco Caja, presidente de Convivencia Cívica Catalana y defensor del uso del castellano en Cataluña: "El Gobierno de Zapatero es un gobierno manchado con la sangre de las víctimas desde el momento que negoció con los verdugos". "Derrotemos a Zapatero para derrotar a ETA", pidió.
Pero la intervención más sorprendente -no sólo porque no estaba anunciada- fue la de José Luis Balbás, ex director de Estrategia de Zapatero en el 35 Congreso del PSOE y uno de los dirigentes cuyo papel fue decisivo en su designación como secretario general. "Las personas que te pusimos te pedimos que dejes el Gobierno y empieces de cero en el Partido Socialista, que cree en España", afirmó. "Zapatero nos engañó», dijo, «ha roto con el proyecto nacional". "Es un irresponsable. Nos ha vendido veinte películas de amor, paz y libertad, pero él no cree en nada. Es una impostura", agregó.
En el acto también participó Leonor Tamayo, la primera madre objetora frente a Educación para la Ciudadanía de la Comunidad de Madrid: "Se nos pudre España», advirtió y acusó al Gobierno de querer apropiarse de las «conciencias de nuestros hijos".
En nombre de los afectados de Afinsa y el Fórum Filatélico, José Ramón Nieto recordó que ya han roto con Zapatero las 460.000 familias afectadas, "a las que el presidente del Gobierno se negó a recibir".
Y como víctima del laicismo intervino Franscisco González, padre de familia, profesor y cristiano evangélico. En su opinión, "a Zapatero hay que oírle por lo que hace, más que lo que dice» y, ante el 9-M, advirtió que «para que triunfe el mal basta con que la gente de bien se quede callada".
domingo, 24 de febrero de 2008
Arresto domiciliario de la religión
Cuando la religión es condenada al arresto domiciliario los ciudadanos tienen que soportar el "laicismo".
El laicismo no surge como "generación espontánea". Hay un abuso de las autoridades o políticos cuando estigmatiza a los obispos. Estos pueden, y deben, cuando un gobierno es contrario a la Iglesia o abiertamente inmoral dar directrices. Así se ha constatado a través de la historia; en distintas épocas los obispos han rechazado las ideologías claramente amorales como el nazismo, nacionalismos, comunismo, la masonería,...
Actualmente hay un ataque sistemático a los obispos por la declaración hecha en días anteriores. Parece ser que han dado en el clavo pues la reacción insultante y descalificadora de los intolerantes es desproporcionada.
El desconocimiento histórico hace que haya declaraciones altisonantes que demuestran lo poco democráticos que son.
El laicismo no surge como "generación espontánea". Hay un abuso de las autoridades o políticos cuando estigmatiza a los obispos. Estos pueden, y deben, cuando un gobierno es contrario a la Iglesia o abiertamente inmoral dar directrices. Así se ha constatado a través de la historia; en distintas épocas los obispos han rechazado las ideologías claramente amorales como el nazismo, nacionalismos, comunismo, la masonería,...
Actualmente hay un ataque sistemático a los obispos por la declaración hecha en días anteriores. Parece ser que han dado en el clavo pues la reacción insultante y descalificadora de los intolerantes es desproporcionada.
El desconocimiento histórico hace que haya declaraciones altisonantes que demuestran lo poco democráticos que son.
viernes, 22 de febrero de 2008
Un pais sin democracia
"Cuando se somete a censura a los medios de comunicación, puede decirse que técnicamente estamos en un Estado totalitario."
Me adhiero a lo manifestado por un Blog:
"Confio que si llega a gobernar el PP, ese sectarismo desaparezca y todos los medios de comunicación, absolutamente todos y de cualquier tendencia, puedan llegar a los ciudadanos sin cortapisas ni sectarismos.
Si no fuera así, cosa que dudo, seguiría denunciando esa actitud, gobierne quien gobierne. Y es que por mucho que cada 4 años se pueda ir a votar....de momento.
Tampoco se puede olvidar que en los países donde la Oposición tiene que ir con escoltas, en lugar de los gobernantes, es un país sin democracia, es un país donde el totalitarismo impera. Y por desgracia es lo que está ocurriendo ahora en España."
Tenemos en nuestras manos mucho en juego. Desde la opción por la Vida, la Familia, la Educación, la honestidad de las instituciones...
Me adhiero a lo manifestado por un Blog:
"Confio que si llega a gobernar el PP, ese sectarismo desaparezca y todos los medios de comunicación, absolutamente todos y de cualquier tendencia, puedan llegar a los ciudadanos sin cortapisas ni sectarismos.
Si no fuera así, cosa que dudo, seguiría denunciando esa actitud, gobierne quien gobierne. Y es que por mucho que cada 4 años se pueda ir a votar....de momento.
Tampoco se puede olvidar que en los países donde la Oposición tiene que ir con escoltas, en lugar de los gobernantes, es un país sin democracia, es un país donde el totalitarismo impera. Y por desgracia es lo que está ocurriendo ahora en España."
Tenemos en nuestras manos mucho en juego. Desde la opción por la Vida, la Familia, la Educación, la honestidad de las instituciones...
sábado, 2 de febrero de 2008
Más rebelión contra EpC: colegios diocesanos de Getafe salen de la FERE
Educación EpC
Según informa Libertad Digital, la rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado nuevas fugas -tras la de la Fundación San Pablo CEU- de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros.
LIBERTAD DIGITAL, LD (Víctor Gago).- La rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado otras fugas de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros. Isabel Bazo, presidenta de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), ha informado a Libertad Digital del ingreso en su asociación empresarial, la más importante de la enseñanza privada con 5.800 centros, de los colegios diocesanos de Getafe, además de la Fundación San Pablo-CEU, conocida este miércoles.
La presidenta de CECE ha comentado este jueves a Libertad Digital que la entrada del CEU, y la de los colegios diocesanos de Getafe, que también han dejado recientemente la FERE para ingresar en CECE, supone "un espaldarazo a la coherencia de nuestros centros en la defensa de la libertad de las familias para educar en valores a sus hijos, frente al experimento adoctrinador obligatorio que supone Educación para la Ciudadanía".
Isabel Bazo ha atendido a LD un día después de que el presidente de la Fundación San Pablo-CEU, Alfredo Dagnino, anunciara la salida de la patronal FERE-CECA, una asociación favorable a la imposición de la asignatura bajo la promesa informal de un alto cargo del Ministerio de Educación de permitir sólo a los centros asociados a FERE la aplicación de una versión retocada de la asignatura.
El valor de la coherencia
Isabel Bazo señala "el valor de la coherencia" de CECE, que desde la difusión de los planes del Gobierno para imponer Educación para la Ciudadanía en el currículo, "ha defendido la libertad de los padres para decidir la formación en valores de sus hijos".
La presidenta de CECE entiende que la decisión de la Fundación San Pablo-CEU es "un espaldarazo a esa línea de trabajo, que está definida ya desde la creación de esta organización empresarial por el padre Martínez Fuentes en 1977". Se refiere Isabel Bazo al senador de UCD y religioso agustino Ángel Martínez Fuertes, fundador de CECE como un instrumento para defender "la libertad de empresa y la libertad de Educación", según ha explicado la actual presidenta de la patronal con más de 5.800 asociados.
Por la libertad educativa
En la actualidad, CECE negocia directamente los diez convenios colectivos del sector económico de la Educación, representando a empresas de todos los niveles del sistema educativo, desde universidades a colegios de educación infantil. "Hemos sido pioneros en la defensa de la libertad educativa, y los primeros que nos dimos cuenta de las graves consecuencias de la dispersión de contenidos en diecisiete currículos adaptados a las distintas ideologías nacionalistas. Vimos y alertamos, en su origen, lo que pasaría con las ikastolas: que se crearía una generación de jóvenes radicalizados en el credo nacionalista y en la aversión a España, como así ha sido", comenta a LD la presidenta de CECE.
Su oposición al carácter obligatorio y adoctrinador de Educación para la Ciudadanía es una más de las causas por la libertad educativa en las que CECE ha hecho oír su voz desde 1977. "Nunca nos hemos desviado de este objetivo", subraya Isabel Bazo, que explica que ante Educación para la Ciudadanía, la iniciativa que ha tomado CECE es la de orientar a sus centros para que faciliten el ejercicio del derecho de los padres a la Objeción de Conciencia y recordar a los centros que deben atender a los alumnos objetores con actividades alternativas, como el estudio en la biblioteca, durante el tiempo lectivo de las clases de EpC, "mientras no se resuelva por vía administrativa y, en su caso, judicial, las demandas de los padres".
Este criterio es el mismo que ha adoptado recientemente el Tribunal Superior de Justicia de Asturias, mediante un auto en el que ordena suspender cautelarmente la asistencia a clases de EpC de los niños cuyas familias se han declarado objetoras a la asignatura de adoctrinamiento y la han impugnado por vulneración de derechos fundamentales ante la Jurisdicción Contencioso-Administrativa.
La ruptura de la Fundación San Pablo-CEU con la FERE no es la única entre la familia de los Enseñantes católicos. Los colegios diocesanos de Getafe también han decidido entrar en la Confederación Española de Centros de Enseñanza, según ha informado su presidenta a LD.
Según informa Libertad Digital, la rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado nuevas fugas -tras la de la Fundación San Pablo CEU- de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros.
LIBERTAD DIGITAL, LD (Víctor Gago).- La rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado otras fugas de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros. Isabel Bazo, presidenta de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), ha informado a Libertad Digital del ingreso en su asociación empresarial, la más importante de la enseñanza privada con 5.800 centros, de los colegios diocesanos de Getafe, además de la Fundación San Pablo-CEU, conocida este miércoles.
La presidenta de CECE ha comentado este jueves a Libertad Digital que la entrada del CEU, y la de los colegios diocesanos de Getafe, que también han dejado recientemente la FERE para ingresar en CECE, supone "un espaldarazo a la coherencia de nuestros centros en la defensa de la libertad de las familias para educar en valores a sus hijos, frente al experimento adoctrinador obligatorio que supone Educación para la Ciudadanía".
Isabel Bazo ha atendido a LD un día después de que el presidente de la Fundación San Pablo-CEU, Alfredo Dagnino, anunciara la salida de la patronal FERE-CECA, una asociación favorable a la imposición de la asignatura bajo la promesa informal de un alto cargo del Ministerio de Educación de permitir sólo a los centros asociados a FERE la aplicación de una versión retocada de la asignatura.
El valor de la coherencia
Isabel Bazo señala "el valor de la coherencia" de CECE, que desde la difusión de los planes del Gobierno para imponer Educación para la Ciudadanía en el currículo, "ha defendido la libertad de los padres para decidir la formación en valores de sus hijos".
La presidenta de CECE entiende que la decisión de la Fundación San Pablo-CEU es "un espaldarazo a esa línea de trabajo, que está definida ya desde la creación de esta organización empresarial por el padre Martínez Fuentes en 1977". Se refiere Isabel Bazo al senador de UCD y religioso agustino Ángel Martínez Fuertes, fundador de CECE como un instrumento para defender "la libertad de empresa y la libertad de Educación", según ha explicado la actual presidenta de la patronal con más de 5.800 asociados.
Por la libertad educativa
En la actualidad, CECE negocia directamente los diez convenios colectivos del sector económico de la Educación, representando a empresas de todos los niveles del sistema educativo, desde universidades a colegios de educación infantil. "Hemos sido pioneros en la defensa de la libertad educativa, y los primeros que nos dimos cuenta de las graves consecuencias de la dispersión de contenidos en diecisiete currículos adaptados a las distintas ideologías nacionalistas. Vimos y alertamos, en su origen, lo que pasaría con las ikastolas: que se crearía una generación de jóvenes radicalizados en el credo nacionalista y en la aversión a España, como así ha sido", comenta a LD la presidenta de CECE.
Su oposición al carácter obligatorio y adoctrinador de Educación para la Ciudadanía es una más de las causas por la libertad educativa en las que CECE ha hecho oír su voz desde 1977. "Nunca nos hemos desviado de este objetivo", subraya Isabel Bazo, que explica que ante Educación para la Ciudadanía, la iniciativa que ha tomado CECE es la de orientar a sus centros para que faciliten el ejercicio del derecho de los padres a la Objeción de Conciencia y recordar a los centros que deben atender a los alumnos objetores con actividades alternativas, como el estudio en la biblioteca, durante el tiempo lectivo de las clases de EpC, "mientras no se resuelva por vía administrativa y, en su caso, judicial, las demandas de los padres".
Este criterio es el mismo que ha adoptado recientemente el Tribunal Superior de Justicia de Asturias, mediante un auto en el que ordena suspender cautelarmente la asistencia a clases de EpC de los niños cuyas familias se han declarado objetoras a la asignatura de adoctrinamiento y la han impugnado por vulneración de derechos fundamentales ante la Jurisdicción Contencioso-Administrativa.
La ruptura de la Fundación San Pablo-CEU con la FERE no es la única entre la familia de los Enseñantes católicos. Los colegios diocesanos de Getafe también han decidido entrar en la Confederación Española de Centros de Enseñanza, según ha informado su presidenta a LD.
Análisis de Educación para la Ciudadanía
Con este artículo se pretende fijar tres objetivos: el primero sería constatar cómo esta asignatura no surge ex-nihilo ?para ello describiremos los trabajos llevados a cabo por la UNESCO antes de su elaboración, el segundo consistiría en describir grosso modo los contenidos y objetivos de la asignatura en educación primaria y secundaria, finalmente trataré de elaborar un breve comentario ético y personal sobre la asignatura a la luz de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Carta de los derechos universales de la familia presentada por la Santa Sede en 1983.
REDACCIÓN HO, ÁLVARO R.R., profesor de Humanidades de la Universidad de Navarra.- Vayamos pues con el primer punto de nuestro análisis:
Esta asignatura no surge de la nada, la UNESCO desde los años 90 ha intentado fomentar la educación en valores cívicos. Buena muestra de ello es la publicación por parte de la Oficina de Información Pública MEMEBPI (UNESCO) en 1995 una recomendación titulada ?Educación para la ciudadanía? . En ella se pone el acento que la educación para la ciudadanía ayuda a comprender cívicamente a los demás y a respetarlo respetándolos. Elogia, por otra parte, la labor educativa que Japón y Suecia han desarrollado para fomentar los valores cívicos, así como la creación del ?parlamento de alumnos? en Lituania y las iniciativas para la creación de un ?sendero cívico? en Francia.
En dicho documento, titulado educación para la ciudadanía, se subraya que los fines de que la ?educación para la ciudadanía? pretende inculcar a la sociedad, no son otros que el fortalecimiento del pluralismo entre los Estados, la elaboración de programas de educación cívica, para que la ciudadanía pueda desarrollarse en un marco de democracia y respeto mutuo y sea capaz de edificar, de manera solidaria, una sociedad cada vez más justa y equitativa. Además, subraya que la ciudadanía respondería a las cualidades, actitudes, conductas y conocimientos necesarios que sean capaces de permitir un marco cívico apto para el respeto del pluralismo cultural.
Por otra parte, la UNESCO elaboró en 1997 una carpeta titulada La práctica de la ciudadanía que obtuvo gran éxito y fue traducida inmediatamente en albanés, español, francés y lituano. La finalidad de la creación de dicha Carpeta no era otra que ampliar el concepto de ciudadanía integrando dentro del mismo nuevas realidades como 'la paz', 'la tolerancia', ?el entendimiento internacional', 'el diálogo intercultural', 'el respeto a los derechos humanos' y a 'las prácticas democráticas'. Subraya esta Carpeta que es precisamente en la escuela?especialmente en los centros de educación primaria y secundaria? donde se deben canalizar todos los esfuerzos para la educación en los valores cívicos.
Desde entonces la UNESCO ha trabajado y preparado, en los últimos años, una serie de materiales pedagógicos adaptados a los diversos contextos locales. Muchos de ellos se han publicado en diversas lenguas. Cabe destacar: Todos los seres humanos?Manual de educación para los derechos humanos (destinado a centros de educación primaria y secundaria); Educación para la ciudadanía (traducida en inglés, español y francés); Educación para los derechos humanos y la democracia en la África Meridional; La défense au service de la paix: éducation à la citoyenneté o Tools for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in School.
1. Objetivos y contenidos vertebrales de la asignatura de la Educación para la Ciudadanía en la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
Este apartado va a ser meramente descriptivo. Insistiremos en los objetivos y contenidos más importantes de la asignatura en los diversos ciclos educativos. Nos basamos en el EDCH/borrador del 6 de junio*.
Objetivos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Conocer y aceptar la propia identidad, las características y las diferencias con los otros (edad, sexo, características físicas, personalidad), así como el desarrollo de la autoestima.
Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás. Evitar la violencia y los prejuicios.
Actuar con autonomía en la vida cotidiana y en las relaciones en grupo. Interiorizar criterios éticos, desarrollar habilidades emocionales.
Favorecer el trabajo en grupo y el enriquecimiento interpersonal a través del diálogo.
Fomentar actitudes de generosidad, solidaridad y tolerancia.
Reconocer la diversidad multicultural y favorecer la convivencia entre culturas.
Conocer y valorar los derechos reconocidos en las Declaraciones universales y en la Constitución.
Conocer los mecanismos de la democracia.
Identificar y rechazar las situaciones de injusticia e indiscriminación.
Cuidar el medio ambiente y su entorno.
Contenidos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Se articula en diversas unidades didácticas:
Individuos y relaciones interpersonales: La dignidad humana: libertad, responsabilidad. Toma de decisiones. Autonomía. Autoestima. Derechos del niño y derechos humanos. Relaciones entre derechos y deberes. Igualdad hombre y mujer.
Convivencia y su entorno: Familia, colegio, barrio, desarrollo de la solidaridad. Derechos y deberes de la convivencia. Responsabilidad en la toma de decisiones. Expresión y control de las propias emociones. Fomento del diálogo como solución de conflictos.
Vivir en sociedad: Normas de convivencia. Conocimiento de los valores que favorecen la convivencia cívica según la Constitución. Democracia. Distinción entre Ayuntamiento, Comunidad y Estado. Potenciación de hábitos cívicos: respeto a las normas de movilidad vial.
Objetivos para los tres primeros ciclos de la Educación Secundaria
Conocer los valores universales que se fundamentan en la Declaración universal de los derechos humanos y de la Constitución. Derechos y obligaciones derivados de los las mismas.
Desarrollar y expresar sentimientos y afectos en las relaciones interpersonales. Tolerancia. Solidaridad. El diálogo como cauce para la solución de conflictos.
Aceptar y practicar la norma social.
Desarrollar un pensamiento resolutivo y autocrítico.
Conocer las Instituciones de la Unión Europea.
Conciencia del patrimonio común y la diversidad cultural.
Educación en valores democráticos.
Identificar la pluralidad de sociedades actuales.
Defender la igualdad de todas las personas y rechazar situaciones discriminatorias (sexo, origen, etc.)
Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación.
Contenidos para los tres primeros ciclos de Educación Secundaria
Se articulan en varios ámbitos temáticos, de los que destacaremos sólo dos:
La participación en la vida cotidiana: Desarrollo de la autonomía personal y relaciones interpersonales. La dimensión humana de la sexualidad.
Deberes y derechos ciudadanos: Conocimiento de la Declaración universal de los derechos humanos. Libertad personal y colectiva. Igualdad. Respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (voto, educación, trabajo, etc.).
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación Secundaria
"Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistema de reciprocidades afectivas y normativas"
"Reconocer los valores comunes, los derechos y los deberes recíprocos y las normas de conducta en que se fundamenta la moralidad humana"
"Analizar el pluralismo moral y las necesidad de reflexión ética para optar por un sistema moral concreto o por una solución a un problema moral en una situación concreta"
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación secundaria
Nos vamos a centrar en dos bloques temáticos:
Identidad y alteridad: "La identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano.? (?) ?Los sentimientos emociones en las relaciones interpersonales".
Pluralismo moral. Teorías éticas. Proyecto ético de la Declaración universal de los derechos humanos: Teorías éticas. Derechos humanos. Pluralismo moral. Tolerancia y respecto a las diferencias. Rechazo de actitudes de intolerancia y exclusión.
Reflexión crítica de la asignatura para la educación de la ciudadanía a la luz de la Carta de los derechos universales de la familia presentada en 1983.
Sin embargo, la implantación de esta asignatura plantea un grave problema moral. Por una parte, intenta introducirse en la esfera individual de los ciudadanos e inculcarles ?con el pretexto de fomentar en los alumnos valores cívicos? una serie de principios relativos a la afectividad, la sexualidad o la ética que puede poner en entre dicho la dignidad del ser humano.
La asignatura para la Educación de la Ciudadanía expone, entre sus objetivos para primaria o secundaria, la necesidad de conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada el 10 de diciembre de 1948. No deja de ser sorprendente que ésta diga en su artículo 26, §3 ?que son los padres? los que "tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse en sus hijos". Sin embargo en la configuración de esta asignatura el Ministerio de Educación y Cultura ha desoído la voz de muchos padres y muchos de los puntos de esta asignatura podrían vulnerar el artículo mencionado.
La Iglesia Católica, por su parte, elaboró una Carta a todas las personas, instituciones y autoridades interesadas en la misión de la familia en el mundo contemporáneo. El Documento está fechado el 22 de octubre de 1983. Esta Carta no va dirigida a los católicos, sino como bien señala en el preámbulo de la misma. En ella señala que la educación es un derecho inalienable de los padres y no del Estado "por el hecho de haber dado la vida a sus hijos, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de educarlos".
El Estado debe favorecer este derecho y permitir "educar a sus hijos [de los padres] conforme a sus convicciones morales y religiosas". Así pues, "los padres tienen el derecho de obtener que sus hijos no sean obligados a seguir cursos que no están de acuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educación sexual ?que es un derecho básico de los padres? debe ser impartida bajo su atenta guía, tanto en casa como en los centros educativos elegidos y controlados por ellos". Por último, más adelante subraya la Carta que ?los derechos de los padres son violados cuando el Estado impone un sistema obligatorio de educación del que se excluye toda formación religiosa".
Para concluir, no vemos que la asignatura para la educación de la ciudadanía esté plenamente conforme con los Derechos fundamentales de la persona humana en la medida que pretende inculcar unos valores a expensas de los padres. Muchos de ellos, son positivos y dignos de elogia ?de la misma manera que la UNESCO? como mencionamos anteriormente han intentado promover en un ámbito internacional. Sin embargo, en algunos contenidos y objetivos de esta asignatura parece vulnerarse ciertos principios fundamentales. Por ello, los padres que deseen una educación distinta a la quiere imponer el Estado español tienen el derecho y el deber de ampararse en la objeción de conciencia y llevar estas intromisiones a tribunales nacionales o internacionales
REDACCIÓN HO, ÁLVARO R.R., profesor de Humanidades de la Universidad de Navarra.- Vayamos pues con el primer punto de nuestro análisis:
Esta asignatura no surge de la nada, la UNESCO desde los años 90 ha intentado fomentar la educación en valores cívicos. Buena muestra de ello es la publicación por parte de la Oficina de Información Pública MEMEBPI (UNESCO) en 1995 una recomendación titulada ?Educación para la ciudadanía? . En ella se pone el acento que la educación para la ciudadanía ayuda a comprender cívicamente a los demás y a respetarlo respetándolos. Elogia, por otra parte, la labor educativa que Japón y Suecia han desarrollado para fomentar los valores cívicos, así como la creación del ?parlamento de alumnos? en Lituania y las iniciativas para la creación de un ?sendero cívico? en Francia.
En dicho documento, titulado educación para la ciudadanía, se subraya que los fines de que la ?educación para la ciudadanía? pretende inculcar a la sociedad, no son otros que el fortalecimiento del pluralismo entre los Estados, la elaboración de programas de educación cívica, para que la ciudadanía pueda desarrollarse en un marco de democracia y respeto mutuo y sea capaz de edificar, de manera solidaria, una sociedad cada vez más justa y equitativa. Además, subraya que la ciudadanía respondería a las cualidades, actitudes, conductas y conocimientos necesarios que sean capaces de permitir un marco cívico apto para el respeto del pluralismo cultural.
Por otra parte, la UNESCO elaboró en 1997 una carpeta titulada La práctica de la ciudadanía que obtuvo gran éxito y fue traducida inmediatamente en albanés, español, francés y lituano. La finalidad de la creación de dicha Carpeta no era otra que ampliar el concepto de ciudadanía integrando dentro del mismo nuevas realidades como 'la paz', 'la tolerancia', ?el entendimiento internacional', 'el diálogo intercultural', 'el respeto a los derechos humanos' y a 'las prácticas democráticas'. Subraya esta Carpeta que es precisamente en la escuela?especialmente en los centros de educación primaria y secundaria? donde se deben canalizar todos los esfuerzos para la educación en los valores cívicos.
Desde entonces la UNESCO ha trabajado y preparado, en los últimos años, una serie de materiales pedagógicos adaptados a los diversos contextos locales. Muchos de ellos se han publicado en diversas lenguas. Cabe destacar: Todos los seres humanos?Manual de educación para los derechos humanos (destinado a centros de educación primaria y secundaria); Educación para la ciudadanía (traducida en inglés, español y francés); Educación para los derechos humanos y la democracia en la África Meridional; La défense au service de la paix: éducation à la citoyenneté o Tools for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in School.
1. Objetivos y contenidos vertebrales de la asignatura de la Educación para la Ciudadanía en la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
Este apartado va a ser meramente descriptivo. Insistiremos en los objetivos y contenidos más importantes de la asignatura en los diversos ciclos educativos. Nos basamos en el EDCH/borrador del 6 de junio*.
Objetivos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Conocer y aceptar la propia identidad, las características y las diferencias con los otros (edad, sexo, características físicas, personalidad), así como el desarrollo de la autoestima.
Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás. Evitar la violencia y los prejuicios.
Actuar con autonomía en la vida cotidiana y en las relaciones en grupo. Interiorizar criterios éticos, desarrollar habilidades emocionales.
Favorecer el trabajo en grupo y el enriquecimiento interpersonal a través del diálogo.
Fomentar actitudes de generosidad, solidaridad y tolerancia.
Reconocer la diversidad multicultural y favorecer la convivencia entre culturas.
Conocer y valorar los derechos reconocidos en las Declaraciones universales y en la Constitución.
Conocer los mecanismos de la democracia.
Identificar y rechazar las situaciones de injusticia e indiscriminación.
Cuidar el medio ambiente y su entorno.
Contenidos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Se articula en diversas unidades didácticas:
Individuos y relaciones interpersonales: La dignidad humana: libertad, responsabilidad. Toma de decisiones. Autonomía. Autoestima. Derechos del niño y derechos humanos. Relaciones entre derechos y deberes. Igualdad hombre y mujer.
Convivencia y su entorno: Familia, colegio, barrio, desarrollo de la solidaridad. Derechos y deberes de la convivencia. Responsabilidad en la toma de decisiones. Expresión y control de las propias emociones. Fomento del diálogo como solución de conflictos.
Vivir en sociedad: Normas de convivencia. Conocimiento de los valores que favorecen la convivencia cívica según la Constitución. Democracia. Distinción entre Ayuntamiento, Comunidad y Estado. Potenciación de hábitos cívicos: respeto a las normas de movilidad vial.
Objetivos para los tres primeros ciclos de la Educación Secundaria
Conocer los valores universales que se fundamentan en la Declaración universal de los derechos humanos y de la Constitución. Derechos y obligaciones derivados de los las mismas.
Desarrollar y expresar sentimientos y afectos en las relaciones interpersonales. Tolerancia. Solidaridad. El diálogo como cauce para la solución de conflictos.
Aceptar y practicar la norma social.
Desarrollar un pensamiento resolutivo y autocrítico.
Conocer las Instituciones de la Unión Europea.
Conciencia del patrimonio común y la diversidad cultural.
Educación en valores democráticos.
Identificar la pluralidad de sociedades actuales.
Defender la igualdad de todas las personas y rechazar situaciones discriminatorias (sexo, origen, etc.)
Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación.
Contenidos para los tres primeros ciclos de Educación Secundaria
Se articulan en varios ámbitos temáticos, de los que destacaremos sólo dos:
La participación en la vida cotidiana: Desarrollo de la autonomía personal y relaciones interpersonales. La dimensión humana de la sexualidad.
Deberes y derechos ciudadanos: Conocimiento de la Declaración universal de los derechos humanos. Libertad personal y colectiva. Igualdad. Respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (voto, educación, trabajo, etc.).
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación Secundaria
"Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistema de reciprocidades afectivas y normativas"
"Reconocer los valores comunes, los derechos y los deberes recíprocos y las normas de conducta en que se fundamenta la moralidad humana"
"Analizar el pluralismo moral y las necesidad de reflexión ética para optar por un sistema moral concreto o por una solución a un problema moral en una situación concreta"
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación secundaria
Nos vamos a centrar en dos bloques temáticos:
Identidad y alteridad: "La identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano.? (?) ?Los sentimientos emociones en las relaciones interpersonales".
Pluralismo moral. Teorías éticas. Proyecto ético de la Declaración universal de los derechos humanos: Teorías éticas. Derechos humanos. Pluralismo moral. Tolerancia y respecto a las diferencias. Rechazo de actitudes de intolerancia y exclusión.
Reflexión crítica de la asignatura para la educación de la ciudadanía a la luz de la Carta de los derechos universales de la familia presentada en 1983.
Sin embargo, la implantación de esta asignatura plantea un grave problema moral. Por una parte, intenta introducirse en la esfera individual de los ciudadanos e inculcarles ?con el pretexto de fomentar en los alumnos valores cívicos? una serie de principios relativos a la afectividad, la sexualidad o la ética que puede poner en entre dicho la dignidad del ser humano.
La asignatura para la Educación de la Ciudadanía expone, entre sus objetivos para primaria o secundaria, la necesidad de conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada el 10 de diciembre de 1948. No deja de ser sorprendente que ésta diga en su artículo 26, §3 ?que son los padres? los que "tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse en sus hijos". Sin embargo en la configuración de esta asignatura el Ministerio de Educación y Cultura ha desoído la voz de muchos padres y muchos de los puntos de esta asignatura podrían vulnerar el artículo mencionado.
La Iglesia Católica, por su parte, elaboró una Carta a todas las personas, instituciones y autoridades interesadas en la misión de la familia en el mundo contemporáneo. El Documento está fechado el 22 de octubre de 1983. Esta Carta no va dirigida a los católicos, sino como bien señala en el preámbulo de la misma. En ella señala que la educación es un derecho inalienable de los padres y no del Estado "por el hecho de haber dado la vida a sus hijos, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de educarlos".
El Estado debe favorecer este derecho y permitir "educar a sus hijos [de los padres] conforme a sus convicciones morales y religiosas". Así pues, "los padres tienen el derecho de obtener que sus hijos no sean obligados a seguir cursos que no están de acuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educación sexual ?que es un derecho básico de los padres? debe ser impartida bajo su atenta guía, tanto en casa como en los centros educativos elegidos y controlados por ellos". Por último, más adelante subraya la Carta que ?los derechos de los padres son violados cuando el Estado impone un sistema obligatorio de educación del que se excluye toda formación religiosa".
Para concluir, no vemos que la asignatura para la educación de la ciudadanía esté plenamente conforme con los Derechos fundamentales de la persona humana en la medida que pretende inculcar unos valores a expensas de los padres. Muchos de ellos, son positivos y dignos de elogia ?de la misma manera que la UNESCO? como mencionamos anteriormente han intentado promover en un ámbito internacional. Sin embargo, en algunos contenidos y objetivos de esta asignatura parece vulnerarse ciertos principios fundamentales. Por ello, los padres que deseen una educación distinta a la quiere imponer el Estado español tienen el derecho y el deber de ampararse en la objeción de conciencia y llevar estas intromisiones a tribunales nacionales o internacionales
La Fundación laicista Cives ha formado a 600 profesores para EpC
Educación para la Ciudadanía expulsa la Religión de la escuela:
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando a más de 600 profesores para impartir esta materia. A este respecto desde HO recogíamos el pasado miércoles la reciente denuncia del sindicato CSI-CSIF, indicando que la reducción en número de horas de la que enseñanza de Religión reducirá en un 30% la plantilla de profesores para el próximo curso. Ante esta situación, Profesionales por la Ética recuerda a este respecto que el presidente de la Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía, en el que se desprecia las religiones, a las que se relega al ámbito provado, y se defiende la laicidad de modo que lo religioso sea sustituido por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. No es en vano que desde el Ministerio de Educación se intente frenar la objeción de Conciencia.
REDACIÓN HO.- Como se informa en un comunicado de Profesionales por la Ética, En el año 2004, la Fundación Cives y la Cátedra de Laicidad y Libertades Públicas de la Universidad Carlos III de Madrid elaboraron un proyecto de asignatura (Educación para la Ciudadanía) en la que se realizaban afirmaciones como las siguientes: la escuela pública es la única con legitimidad y con mecanismos de neutralidad y de garantías para aceptar el pluralismo moral, cultural y religioso que se deriva del hecho multicultural o la palabra Dios carece de significación real, es una voz sin sentido que no afecta para nada a la vida de la mayoría de los ciudadanos en nuestra sociedad".
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando profesores, más de 600, para impartir esta materia en Andalucía, Madrid, Comunidad Valenciana, Murcia, Castilla-León, Galicia y Extremadura.
Fabián Fernández de Alarcón, secretario general de la asociación Profesionales por la Ética, recuerda que el presidente de la Fundación Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía. "En este documento -explica Fernández de Alarcón- se acusaba a las religiones de sembrar fronteras entre los ciudadanos y se defendía la laicidad como un espacio común en el que las creencias religiosas y convicciones morales de muchos ciudadanos debían ser relegadas a la intimidad y sustituidas por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. Así que ya sabemos en que ideas ha formado la Fundación Cives a sus profesores de Educación para la Ciudadanía".
Acto en Barcelona en apoyo de la objeción
Mientras, el Foro Catalán de la Familia ha organizado un acto para apoyar la campaña a favor de la objeción de conciencia ante la asignatura educación para la ciudadanía: será el próximo miércoles, día 20 de junio a las 20 horas tendrá lugar en el Auditorio del FIATC (Avda. Diagonal 648 de la ciudad condal), a través de un coloquio con el título La objeción de conciencia ante la Educación para la Ciudadanía..
El acto ha sido organizado por la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña y cuenta con el apoyo del Foro Catalán de la Familia, así como el del Grupo de Entidades Catalanas de la Familia. Lo presentará Daniel Arasa, presidente del GEC, e intervendrán como ponentes el Ricard Maria Carles, Cardenal Arzobispo emérito de la Diócesis de Barcelona, y Ramón Novella, educador, profesor de Universidad y Presidente de la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña.
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando a más de 600 profesores para impartir esta materia. A este respecto desde HO recogíamos el pasado miércoles la reciente denuncia del sindicato CSI-CSIF, indicando que la reducción en número de horas de la que enseñanza de Religión reducirá en un 30% la plantilla de profesores para el próximo curso. Ante esta situación, Profesionales por la Ética recuerda a este respecto que el presidente de la Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía, en el que se desprecia las religiones, a las que se relega al ámbito provado, y se defiende la laicidad de modo que lo religioso sea sustituido por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. No es en vano que desde el Ministerio de Educación se intente frenar la objeción de Conciencia.
REDACIÓN HO.- Como se informa en un comunicado de Profesionales por la Ética, En el año 2004, la Fundación Cives y la Cátedra de Laicidad y Libertades Públicas de la Universidad Carlos III de Madrid elaboraron un proyecto de asignatura (Educación para la Ciudadanía) en la que se realizaban afirmaciones como las siguientes: la escuela pública es la única con legitimidad y con mecanismos de neutralidad y de garantías para aceptar el pluralismo moral, cultural y religioso que se deriva del hecho multicultural o la palabra Dios carece de significación real, es una voz sin sentido que no afecta para nada a la vida de la mayoría de los ciudadanos en nuestra sociedad".
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando profesores, más de 600, para impartir esta materia en Andalucía, Madrid, Comunidad Valenciana, Murcia, Castilla-León, Galicia y Extremadura.
Fabián Fernández de Alarcón, secretario general de la asociación Profesionales por la Ética, recuerda que el presidente de la Fundación Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía. "En este documento -explica Fernández de Alarcón- se acusaba a las religiones de sembrar fronteras entre los ciudadanos y se defendía la laicidad como un espacio común en el que las creencias religiosas y convicciones morales de muchos ciudadanos debían ser relegadas a la intimidad y sustituidas por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. Así que ya sabemos en que ideas ha formado la Fundación Cives a sus profesores de Educación para la Ciudadanía".
Acto en Barcelona en apoyo de la objeción
Mientras, el Foro Catalán de la Familia ha organizado un acto para apoyar la campaña a favor de la objeción de conciencia ante la asignatura educación para la ciudadanía: será el próximo miércoles, día 20 de junio a las 20 horas tendrá lugar en el Auditorio del FIATC (Avda. Diagonal 648 de la ciudad condal), a través de un coloquio con el título La objeción de conciencia ante la Educación para la Ciudadanía..
El acto ha sido organizado por la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña y cuenta con el apoyo del Foro Catalán de la Familia, así como el del Grupo de Entidades Catalanas de la Familia. Lo presentará Daniel Arasa, presidente del GEC, e intervendrán como ponentes el Ricard Maria Carles, Cardenal Arzobispo emérito de la Diócesis de Barcelona, y Ramón Novella, educador, profesor de Universidad y Presidente de la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña.
JORNADAS SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Unas jornadas analizarán este viernes la Educación para la Ciudadanía
Educación
La Conferencia Episcopal Española realizará este viernes, 17 de noviembre, en Madrid una jornada de estudio sobre la polémica asignatura Educación para la Ciudadanía, impuesta recientemente por el Gobierno español a los escolares del país y frente a la que Profesionales por la Ética facilita la guía de Objeción de Conciencia para favorecer a los padres el ejercicio de este derecho, frente al adoctrinamiento de los hijos por parte del Estado.
REDACCIÓN HO.- Entre los ponentes invitados al evento episcpal destacan el profesor de Derecho Eclesiástico del Estado en la Universidad de Cantabria, Joaquín Mantecón Sancho, quien disertará sobre El Derecho de los padres a la educación de sus hijos y el presidente de Profesionales por la Ética, Jaime Urcelay Alonso, quien hará lo propio con el tema Antropología subyacente en el currículo del área de educación para la ciudadanía.
Asimismo, el profesor de Ética en la Universidad de Valencia, Agustín Domingo Moratalla, hablará sobre Los Elementos ético-morales presentes en el currículo del área de Educación para la Ciudadanía y una serie de expertos debatirán en una mesa redonda sobre Una propuesta aceptable de educación para la ciudadanía.
La Jornada, que se realizará en la sede del Episcopado, comenzará a las 10 de la mañana y culminará a las 8 de la tarde.
Educación
La Conferencia Episcopal Española realizará este viernes, 17 de noviembre, en Madrid una jornada de estudio sobre la polémica asignatura Educación para la Ciudadanía, impuesta recientemente por el Gobierno español a los escolares del país y frente a la que Profesionales por la Ética facilita la guía de Objeción de Conciencia para favorecer a los padres el ejercicio de este derecho, frente al adoctrinamiento de los hijos por parte del Estado.
REDACCIÓN HO.- Entre los ponentes invitados al evento episcpal destacan el profesor de Derecho Eclesiástico del Estado en la Universidad de Cantabria, Joaquín Mantecón Sancho, quien disertará sobre El Derecho de los padres a la educación de sus hijos y el presidente de Profesionales por la Ética, Jaime Urcelay Alonso, quien hará lo propio con el tema Antropología subyacente en el currículo del área de educación para la ciudadanía.
Asimismo, el profesor de Ética en la Universidad de Valencia, Agustín Domingo Moratalla, hablará sobre Los Elementos ético-morales presentes en el currículo del área de Educación para la Ciudadanía y una serie de expertos debatirán en una mesa redonda sobre Una propuesta aceptable de educación para la ciudadanía.
La Jornada, que se realizará en la sede del Episcopado, comenzará a las 10 de la mañana y culminará a las 8 de la tarde.
viernes, 1 de febrero de 2008
Una aclaración muy necesaria
Nota de la CCVII Comisión Permanente de la CEE ante las elecciones generales de 2008
30 de enero de 2008
1. Los españoles hemos sido convocados a las urnas para el próximo 9 de marzo. Como en otras ocasiones semejantes, los Obispos ofrecemos a los católicos y a todos los que deseen escucharnos algunas consideraciones que estimulen el ejercicio responsable del voto. Hablamos como pastores de la Iglesia que tienen la obligación y el derecho de orientar el discernimiento moral que es necesario hacer cuando se toman decisiones que han de contribuir al pleno reconocimiento de los derechos fundamentales de todos y a la promoción del bien común.
2. Con tal finalidad pensamos que es éste un momento apropiado para leer y meditar de nuevo la Instrucción Pastoral aprobada el 23 de noviembre de 2006 por la Asamblea Plenaria de nuestra Conferencia Episcopal bajo el título de “Orientaciones morales ante la situación actual de España”. Recordamos algunas ideas fundamentales de esta Instrucción, que han de ser comprendidas, por tanto, en el conjunto de aquel relevante texto.
3. Respetamos a quienes ven las cosas de otra manera. Sólo pedimos libertad y respeto para proponer libremente nuestra manera de ver las cosas, sin que nadie se sienta amenazado ni nuestra intervención sea interpretada como una ofensa o como un peligro para la libertad de los demás. Deseamos colaborar sinceramente en el enriquecimiento espiritual de nuestra sociedad, en la consolidación de la auténtica tolerancia y de la convivencia en el mutuo respeto, la libertad y la justicia, como fundamento imprescindible de la paz verdadera (n. 81).
4.Si bien es verdad que los católicos pueden apoyar partidos diferentes y militar en ellos, también es cierto que no todos los programas son igualmente compatibles con la fe y las exigencias de la vida cristiana, ni son tampoco igualmente cercanos y proporcionados a los objetivos y valores que los cristianos deben promover en la vida pública (n. 50).
5.Los católicos y los ciudadanos que quieran actuar responsablemente, antes de apoyar con su voto una u otra propuesta, han de valorar las distintas ofertas políticas, teniendo en cuenta el aprecio que cada partido, cada programa y cada dirigente otorga a la dimensión moral de la vida. La calidad y exigencia moral de los ciudadanos en el ejercicio de su voto es el mejor medio para mantener el vigor y la autenticidad de las instituciones democráticas (n. 56). No se debe confundir la condición de aconfesionalidad o laicidad del Estado con la desvinculación moral y la exención de obligaciones morales objetivas. Al decir esto no pretendemos que los gobernantes se sometan a los criterios de la moral católica. Pero sí que se atengan al denominador común de la moral fundada en la recta razón y en la experiencia histórica de cada pueblo (n. 55).
6. “Es preciso afrontar - señala el Papa - con determinación y claridad de propósitos, el peligro de opciones políticas y legislativas que contradicen valores fundamentales y principios antropológicos y éticos arraigados en la naturaleza del ser humano, en particular con respecto a la defensa de la vida humana en todas sus etapas, desde la concepción hasta la muerte natural, y a la promoción de la familia fundada en el matrimonio, evitando introducir en el ordenamiento público otras formas de unión que contribuirían a desestabilizarla, oscureciendo su carácter peculiar y su insustituible función social” (n. 56). La legislación debe proteger al matrimonio, empezando por reconocerlo en su ser propio y específico (n. 41).
7.No es justo tratar de construir artificialmente una sociedad sin referencias religiosas, exclusivamente terrena, sin culto a Dios ni aspiración ninguna a la vida eterna (n. 13). En ese sentido parece que apuntan, entre otras cosas, las dificultades crecientes para incorporar el estudio libre de la religión católica en los currículos de la escuela pública, así como el programa de la nueva asignatura, de carácter obligatorio, denominada “Educación para la ciudadanía” (n.18), que lesiona el derecho de los padres - y de la escuela en colaboración con ellos - a formar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones religiosas y morales. Es necesario promover un gran pacto de Estado sobre la base de la libertad de enseñanza y la educación de calidad para todos.
9.El terrorismo es una práctica intrínsecamente perversa, del todo incompatible con una visión moral de la vida justa y razonable. No sólo vulnera gravemente el derecho a la vida y a la libertad, sino que es muestra de la más dura intolerancia y totalitarismo (n. 65). Una sociedad que quiera ser libre y justa no puede reconocer explícita ni implícitamente a una organización terrorista como representante político de ningún sector de la población, ni puede tenerla como interlocutor político (n. 68).
10.La Iglesia reconoce, en principio, la legitimidad de las posiciones nacionalistas que, sin recurrir a la violencia, por métodos democráticos, pretendan modificar la configuración política de la unidad de España (n. 73). Al mismo tiempo, enseña que, también en este caso, es necesario tutelar el bien común de una sociedad pluricentenaria y - en palabras de Juan Pablo II a los obispos italianos - “superar decididamente las tendencias corporativas y los peligros del separatismo con una actitud honrada de amor al bien de la propia nación y con comportamientos de solidaridad renovada” por parte de todos. Hay que evitar los riesgos de manipulación de la verdad histórica y de la opinión pública en favor de pretensiones particularistas o reivindicaciones ideológicas (n. 74).
11.En este momento de la sociedad española, algunas situaciones concretas deben ser tenidas muy particularmente en cuenta. Nos parece que los inmigrantes necesitan especialmente atención y ayuda. Y, junto a los inmigrantes, los que no tienen trabajo, los que están solos, las jóvenes que pueden caer en las redes de la prostitución, las mujeres humilladas y amenazadas por la violencia doméstica, los niños, objeto de explotaciones y de abusos, y quienes no tienen casa ni familia donde acogerse. Hay que trabajar también para superar las injustas distancias y diferencias entre las personas y las comunidades autónomas, tratando de resolver los problemas más acuciantes, como son el trabajo, la vivienda accesible, o el disfrute equitativo de la naturaleza, compartiendo dones tan indispensables para la vida como el agua y cuidando con esmero el patrimonio común de la creación (n. 80). En el orden internacional, es necesario atender a la justa colaboración al desarrollo integral de los pueblos.
Que el Señor ilumine y fortalezca a todos para actuar en conciencia y conforme a las exigencias de la convivencia en justicia y libertad.
30 de enero de 2008
1. Los españoles hemos sido convocados a las urnas para el próximo 9 de marzo. Como en otras ocasiones semejantes, los Obispos ofrecemos a los católicos y a todos los que deseen escucharnos algunas consideraciones que estimulen el ejercicio responsable del voto. Hablamos como pastores de la Iglesia que tienen la obligación y el derecho de orientar el discernimiento moral que es necesario hacer cuando se toman decisiones que han de contribuir al pleno reconocimiento de los derechos fundamentales de todos y a la promoción del bien común.
2. Con tal finalidad pensamos que es éste un momento apropiado para leer y meditar de nuevo la Instrucción Pastoral aprobada el 23 de noviembre de 2006 por la Asamblea Plenaria de nuestra Conferencia Episcopal bajo el título de “Orientaciones morales ante la situación actual de España”. Recordamos algunas ideas fundamentales de esta Instrucción, que han de ser comprendidas, por tanto, en el conjunto de aquel relevante texto.
3. Respetamos a quienes ven las cosas de otra manera. Sólo pedimos libertad y respeto para proponer libremente nuestra manera de ver las cosas, sin que nadie se sienta amenazado ni nuestra intervención sea interpretada como una ofensa o como un peligro para la libertad de los demás. Deseamos colaborar sinceramente en el enriquecimiento espiritual de nuestra sociedad, en la consolidación de la auténtica tolerancia y de la convivencia en el mutuo respeto, la libertad y la justicia, como fundamento imprescindible de la paz verdadera (n. 81).
4.Si bien es verdad que los católicos pueden apoyar partidos diferentes y militar en ellos, también es cierto que no todos los programas son igualmente compatibles con la fe y las exigencias de la vida cristiana, ni son tampoco igualmente cercanos y proporcionados a los objetivos y valores que los cristianos deben promover en la vida pública (n. 50).
5.Los católicos y los ciudadanos que quieran actuar responsablemente, antes de apoyar con su voto una u otra propuesta, han de valorar las distintas ofertas políticas, teniendo en cuenta el aprecio que cada partido, cada programa y cada dirigente otorga a la dimensión moral de la vida. La calidad y exigencia moral de los ciudadanos en el ejercicio de su voto es el mejor medio para mantener el vigor y la autenticidad de las instituciones democráticas (n. 56). No se debe confundir la condición de aconfesionalidad o laicidad del Estado con la desvinculación moral y la exención de obligaciones morales objetivas. Al decir esto no pretendemos que los gobernantes se sometan a los criterios de la moral católica. Pero sí que se atengan al denominador común de la moral fundada en la recta razón y en la experiencia histórica de cada pueblo (n. 55).
6. “Es preciso afrontar - señala el Papa - con determinación y claridad de propósitos, el peligro de opciones políticas y legislativas que contradicen valores fundamentales y principios antropológicos y éticos arraigados en la naturaleza del ser humano, en particular con respecto a la defensa de la vida humana en todas sus etapas, desde la concepción hasta la muerte natural, y a la promoción de la familia fundada en el matrimonio, evitando introducir en el ordenamiento público otras formas de unión que contribuirían a desestabilizarla, oscureciendo su carácter peculiar y su insustituible función social” (n. 56). La legislación debe proteger al matrimonio, empezando por reconocerlo en su ser propio y específico (n. 41).
7.No es justo tratar de construir artificialmente una sociedad sin referencias religiosas, exclusivamente terrena, sin culto a Dios ni aspiración ninguna a la vida eterna (n. 13). En ese sentido parece que apuntan, entre otras cosas, las dificultades crecientes para incorporar el estudio libre de la religión católica en los currículos de la escuela pública, así como el programa de la nueva asignatura, de carácter obligatorio, denominada “Educación para la ciudadanía” (n.18), que lesiona el derecho de los padres - y de la escuela en colaboración con ellos - a formar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones religiosas y morales. Es necesario promover un gran pacto de Estado sobre la base de la libertad de enseñanza y la educación de calidad para todos.
9.El terrorismo es una práctica intrínsecamente perversa, del todo incompatible con una visión moral de la vida justa y razonable. No sólo vulnera gravemente el derecho a la vida y a la libertad, sino que es muestra de la más dura intolerancia y totalitarismo (n. 65). Una sociedad que quiera ser libre y justa no puede reconocer explícita ni implícitamente a una organización terrorista como representante político de ningún sector de la población, ni puede tenerla como interlocutor político (n. 68).
10.La Iglesia reconoce, en principio, la legitimidad de las posiciones nacionalistas que, sin recurrir a la violencia, por métodos democráticos, pretendan modificar la configuración política de la unidad de España (n. 73). Al mismo tiempo, enseña que, también en este caso, es necesario tutelar el bien común de una sociedad pluricentenaria y - en palabras de Juan Pablo II a los obispos italianos - “superar decididamente las tendencias corporativas y los peligros del separatismo con una actitud honrada de amor al bien de la propia nación y con comportamientos de solidaridad renovada” por parte de todos. Hay que evitar los riesgos de manipulación de la verdad histórica y de la opinión pública en favor de pretensiones particularistas o reivindicaciones ideológicas (n. 74).
11.En este momento de la sociedad española, algunas situaciones concretas deben ser tenidas muy particularmente en cuenta. Nos parece que los inmigrantes necesitan especialmente atención y ayuda. Y, junto a los inmigrantes, los que no tienen trabajo, los que están solos, las jóvenes que pueden caer en las redes de la prostitución, las mujeres humilladas y amenazadas por la violencia doméstica, los niños, objeto de explotaciones y de abusos, y quienes no tienen casa ni familia donde acogerse. Hay que trabajar también para superar las injustas distancias y diferencias entre las personas y las comunidades autónomas, tratando de resolver los problemas más acuciantes, como son el trabajo, la vivienda accesible, o el disfrute equitativo de la naturaleza, compartiendo dones tan indispensables para la vida como el agua y cuidando con esmero el patrimonio común de la creación (n. 80). En el orden internacional, es necesario atender a la justa colaboración al desarrollo integral de los pueblos.
Que el Señor ilumine y fortalezca a todos para actuar en conciencia y conforme a las exigencias de la convivencia en justicia y libertad.
miércoles, 30 de enero de 2008
Salto y asalto a la universidad
El evento politico que Stanford University va a organizar a favor del presidente de la Comunidad Autonoma Vasca el 14 de febrero de 2008, a menos de un mes de las decisivas Elecciones Generales Españolas que tendran lugar el 9 de Marzo de 2008, es un asalto a la inteligencia de los universitarios.
Juan Jose Ibarretxe ha intentado dos veces sin exito vender su plan de independencia al pueblo y estado espaNoles. Su plan revisado incorpora un referendum pro independencia, que muchos expertos consideran seria ilegal bajo la Constitucion EspaNola. Fue presentado en octubre de 2007 al Presidente del Gobierno de EspaNa Jose Luis Rodriguez Zapatero del PSOE, quien rechazo el plan. El principal partido de la oposicion, PP, tambien rechazo el plan revisado. Juntos, PSOE y PP, representan approximadamente al 90% del electorado español.
Mas aún, el plan de Ibarretxe continua con reclamaciones territoriales irrealistas sobre su vecina, la Comunidad Foral de Navarra, cuyo electorado vota en numeros elevados (mas del 70 por ciento en las elecciones regionales de 2007 con una participacion que tambien fue superior al 70 por ciento de los votantes) a opciones politicas que rechazan firmemente el Nacionalismo Vasco y el el proyecto de Ibarretxe.
El International Herald Tribune lo resumió mejor en su aritculo del 16 de Octubre de 2007 sobre el plan Ibarretxe titulado "Madrid rechaza la propuesta de voto vasca" : "Politicos y analistas politicos en el Pais Vasco dijeron que la proposicion de Ibarretxe era un juego politico destinado a ganarse el apoyo de los Nacionalistas Vascos mas radicales."
Por ultimo, y no por ello menos importante, el partido de Ibarretxe, el Partido Nacionalista Vasco - PNV, fue fundado por Sabino Arana, una de las figuras mas racistas de los ultimos dos siglos. El proyecto original de Arana proponia una limpieza etnica que borrase a los espaNoles del Pais Vasco, a los que el consideraba miembros de una raza inferior. Aunque el PNV de hoy en dia dice que ha abandonado oficialmente algunas de las propuestas mas controvertidas de Arana, el PNV todavia honra la figura de Arana de muchas formas. EL PNV creo una fundacion que lleva su nombre, y llama a su sede central de Bilbao Sabino Arana Etxea (la casa de Sabino Arana).
Por las razones mencionadas, pensamos que el principal motivo detras del evento de Ibarretxe en Stanford es que el ponga presion en el Gobierno espaNol e influenciar el resultado de las Elecciones Generales EspaNolas, que tendran lugar poco despues del evento. Desde nuestro punto de vista este evento es puramente politico, que no solo no tiene relacion alguna con la mision academica de Stanford sino que tiene el potencial de manchar su reputacion mundial. A Ibarretxe le importa poco daNar el prestigio de esta gran institucion mientras el pueda hacer propaganda de su plan en un respetado foro internacional.
Desde España se le pide a la Universidad Stanford que o bien cancele el evento, o que invite a un politico que haga frente a Ibarretxe. Lo ultimo no haria el evento menos politico, pero al menos serviria para prevenir que Stanford fuese percibida como que está del lado de Ibarretxe.
Juan Jose Ibarretxe ha intentado dos veces sin exito vender su plan de independencia al pueblo y estado espaNoles. Su plan revisado incorpora un referendum pro independencia, que muchos expertos consideran seria ilegal bajo la Constitucion EspaNola. Fue presentado en octubre de 2007 al Presidente del Gobierno de EspaNa Jose Luis Rodriguez Zapatero del PSOE, quien rechazo el plan. El principal partido de la oposicion, PP, tambien rechazo el plan revisado. Juntos, PSOE y PP, representan approximadamente al 90% del electorado español.
Mas aún, el plan de Ibarretxe continua con reclamaciones territoriales irrealistas sobre su vecina, la Comunidad Foral de Navarra, cuyo electorado vota en numeros elevados (mas del 70 por ciento en las elecciones regionales de 2007 con una participacion que tambien fue superior al 70 por ciento de los votantes) a opciones politicas que rechazan firmemente el Nacionalismo Vasco y el el proyecto de Ibarretxe.
El International Herald Tribune lo resumió mejor en su aritculo del 16 de Octubre de 2007 sobre el plan Ibarretxe titulado "Madrid rechaza la propuesta de voto vasca" : "Politicos y analistas politicos en el Pais Vasco dijeron que la proposicion de Ibarretxe era un juego politico destinado a ganarse el apoyo de los Nacionalistas Vascos mas radicales."
Por ultimo, y no por ello menos importante, el partido de Ibarretxe, el Partido Nacionalista Vasco - PNV, fue fundado por Sabino Arana, una de las figuras mas racistas de los ultimos dos siglos. El proyecto original de Arana proponia una limpieza etnica que borrase a los espaNoles del Pais Vasco, a los que el consideraba miembros de una raza inferior. Aunque el PNV de hoy en dia dice que ha abandonado oficialmente algunas de las propuestas mas controvertidas de Arana, el PNV todavia honra la figura de Arana de muchas formas. EL PNV creo una fundacion que lleva su nombre, y llama a su sede central de Bilbao Sabino Arana Etxea (la casa de Sabino Arana).
Por las razones mencionadas, pensamos que el principal motivo detras del evento de Ibarretxe en Stanford es que el ponga presion en el Gobierno espaNol e influenciar el resultado de las Elecciones Generales EspaNolas, que tendran lugar poco despues del evento. Desde nuestro punto de vista este evento es puramente politico, que no solo no tiene relacion alguna con la mision academica de Stanford sino que tiene el potencial de manchar su reputacion mundial. A Ibarretxe le importa poco daNar el prestigio de esta gran institucion mientras el pueda hacer propaganda de su plan en un respetado foro internacional.
Desde España se le pide a la Universidad Stanford que o bien cancele el evento, o que invite a un politico que haga frente a Ibarretxe. Lo ultimo no haria el evento menos politico, pero al menos serviria para prevenir que Stanford fuese percibida como que está del lado de Ibarretxe.
viernes, 25 de enero de 2008
La batalla por la libertad
Profesionales por la Ética (PPE) ha presentado en el Parlamento Europeo el Informe Educación para la Ciudadanía en España: la batalla por la libertad. En el acto estuvo presente a ex ministra de Educación Pilar del Castillo, quien se rebeló frente al adoctrinamiento ideológico: "las visiones morales no se imponen", manifestó.
Madrid, 23 de enero de 2008.- Profesionales por la Ética presentó ayer miércoles en el Parlamento Europeo el Informe Educación para la Ciudadanía en España: la batalla por la libertad. El acto ha estado dirigido por Miguel Gómez de Agüero, Presidente de la Red Internacional de Profesionales por la Ética y José Luis Bazán, abogado y experto de los Derechos Humanos.
Asimismo, ha estado presente Pilar del Castillo, eurodiputada española en el Parlamento Europeo y ex ministra de Educación, quien ha destacado que los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía sobre la construcción europea y la Constitución española pueden introducirse en distintas materias, como hasta ahora se venía haciendo. Asimismo, Pilar del Castillo ha afirmado que Educación para la Ciudadanía impone una determinada visión o una determinada moral y las visiones morales no es imponen: "Cada uno tiene las que tiene, son todas legítimas pero desde luego no puede ser obligatoria una de ellas, de la misma manera que no lo es la religión. ¿Qué pensaríamos si la religión fuera obligatoria? Todo el mundo pondría el grito en el cielo.
También han asistido otros eurodiputados como Jaime Mayor Oreja, Marie Panayotopoulos (griego) y José Ribero de Castro (portugués).
Manifiesto en defensa de la libertad de educación
En el acto celebrado en Bruselas se ha pedido a los diferentes parlamentarios su adhesión al Manifiesto internacional que la EPA ya ha secundado y el compromiso de difundir esta situación en diversos foros y estamentos internacionales a fin de que presionar al Gobierno español para que modifique su política en relación con la asignatura Educación para la Ciudadanía.
En dicho Manifiesto se destaca la situación de los padres españoles que han objetado en conciencia a la polémica asignatura y cuyos hijos están siendo presionados o amenazados. Para Profesionales por la Ética, los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en España, lejos de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa, introducen contenidos de orden moral que suponen una intromisión inaceptable en el derecho de los padres.
Apoyo internacional
La presentación se ha inscrito dentro de la campaña internacional que Profesionales por la Ética está llevando a cabo para dar a conocer la situación de los padres objetores frente a Educación para la Ciudadanía. Este movimiento contrario a la polémica asignatura ha recibido el apoyo de asociaciones como Catholic Family and Human Rights Institute (USA); Iona Institute (Irlanda); Instituit for Familie Politikk (Noruega); Comité pour la Dignité Humaine (Francia); APFN (Portugal); CDL (Alemania); Kids Net (Alemania); Forum of Life (Slovakia); GOL Foundation (Malta); CESPAS (Italia); Polish Federation of Pro Life Movements (Polonia); Civitas (Croacia) y New Woman for Europe (Bélgica), además del Observatorio de la EPA (European Parents Association) que representa a más de 150 millones de padres europeos.
En la actualidad son ya más de 22.000 las objeciones presentadas en España contra la asignatura. Asimismo se han interpuesto varios recursos contenciosos ante los tribunales en Asturias, País Vasco y Andalucía.
ÚLTIMA HORA: El PSOE, molesto
El PSOE se ha mostrado muy molesto y no ha tardado en reaccionar. La eurodiputada socialista catalana María Badia acusó al Partido Popular de "aprovechar" la cercanía de las elecciones para "meter ruido" en el Parlamento Europeo a cuenta de la asignatura Educación para la Ciudadanía, aprobada por el Ejecutivo de Zapatero en 2006 y que ya se imparte en siete comunidades autónomas desde septiembre de 2007. "El lío que se está montando no tiene ningún sentido", zanjó, en alusión a la conferencia que hoy se celebró en la Eurocámara, al tiempo que lamentó el uso del Parlamento Europeo "para hacer oposición sobre temas nacionales".
Madrid, 23 de enero de 2008.- Profesionales por la Ética presentó ayer miércoles en el Parlamento Europeo el Informe Educación para la Ciudadanía en España: la batalla por la libertad. El acto ha estado dirigido por Miguel Gómez de Agüero, Presidente de la Red Internacional de Profesionales por la Ética y José Luis Bazán, abogado y experto de los Derechos Humanos.
Asimismo, ha estado presente Pilar del Castillo, eurodiputada española en el Parlamento Europeo y ex ministra de Educación, quien ha destacado que los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía sobre la construcción europea y la Constitución española pueden introducirse en distintas materias, como hasta ahora se venía haciendo. Asimismo, Pilar del Castillo ha afirmado que Educación para la Ciudadanía impone una determinada visión o una determinada moral y las visiones morales no es imponen: "Cada uno tiene las que tiene, son todas legítimas pero desde luego no puede ser obligatoria una de ellas, de la misma manera que no lo es la religión. ¿Qué pensaríamos si la religión fuera obligatoria? Todo el mundo pondría el grito en el cielo.
También han asistido otros eurodiputados como Jaime Mayor Oreja, Marie Panayotopoulos (griego) y José Ribero de Castro (portugués).
Manifiesto en defensa de la libertad de educación
En el acto celebrado en Bruselas se ha pedido a los diferentes parlamentarios su adhesión al Manifiesto internacional que la EPA ya ha secundado y el compromiso de difundir esta situación en diversos foros y estamentos internacionales a fin de que presionar al Gobierno español para que modifique su política en relación con la asignatura Educación para la Ciudadanía.
En dicho Manifiesto se destaca la situación de los padres españoles que han objetado en conciencia a la polémica asignatura y cuyos hijos están siendo presionados o amenazados. Para Profesionales por la Ética, los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en España, lejos de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa, introducen contenidos de orden moral que suponen una intromisión inaceptable en el derecho de los padres.
Apoyo internacional
La presentación se ha inscrito dentro de la campaña internacional que Profesionales por la Ética está llevando a cabo para dar a conocer la situación de los padres objetores frente a Educación para la Ciudadanía. Este movimiento contrario a la polémica asignatura ha recibido el apoyo de asociaciones como Catholic Family and Human Rights Institute (USA); Iona Institute (Irlanda); Instituit for Familie Politikk (Noruega); Comité pour la Dignité Humaine (Francia); APFN (Portugal); CDL (Alemania); Kids Net (Alemania); Forum of Life (Slovakia); GOL Foundation (Malta); CESPAS (Italia); Polish Federation of Pro Life Movements (Polonia); Civitas (Croacia) y New Woman for Europe (Bélgica), además del Observatorio de la EPA (European Parents Association) que representa a más de 150 millones de padres europeos.
En la actualidad son ya más de 22.000 las objeciones presentadas en España contra la asignatura. Asimismo se han interpuesto varios recursos contenciosos ante los tribunales en Asturias, País Vasco y Andalucía.
ÚLTIMA HORA: El PSOE, molesto
El PSOE se ha mostrado muy molesto y no ha tardado en reaccionar. La eurodiputada socialista catalana María Badia acusó al Partido Popular de "aprovechar" la cercanía de las elecciones para "meter ruido" en el Parlamento Europeo a cuenta de la asignatura Educación para la Ciudadanía, aprobada por el Ejecutivo de Zapatero en 2006 y que ya se imparte en siete comunidades autónomas desde septiembre de 2007. "El lío que se está montando no tiene ningún sentido", zanjó, en alusión a la conferencia que hoy se celebró en la Eurocámara, al tiempo que lamentó el uso del Parlamento Europeo "para hacer oposición sobre temas nacionales".
jueves, 24 de enero de 2008
UNA ASIGNATURA IDEOLÓGICA
Recupero un artículo de FORUM LIBERTAS:
I. Antecedentes.
II. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral.
III. Los “referentes éticos comunes” de la asignatura. Una interpretación
ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos.
IV. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción
de la conciencia moral.
V. La llamada “ideología de género” como presupuesto antropológico
obligatorio.
VI. Conclusiones
I. ANTECEDENTES
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (BOE n. 5), por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, define, de acuerdo con el marco de competencias a que se refiere el
art. 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), los aspectos básicos del currículo
del área de Educación para la ciudadanía para dicha etapa educativa1.
La Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la
“Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que se impartirá en uno
de los tres primeros cursos, y la “Educación ético-cívica”, para cuarto curso2.
Con esta aprobación terminan por despejarse, al menos en su parte más
sustancial3, los interrogantes sobre cuáles van a ser los contenidos reales de estas
asignaturas. Se hace posible de esta manera un análisis, ahora sí pormenorizado,
de lo que se anunciaba en el texto de la LOE y sólo se conocía en detalle a través
de diferentes borradores del Ministerio de Educación y Ciencia.
Un análisis de los contenidos del currículo de Educación para la ciudadanía para la
ESO admite diferentes enfoques, pero hay uno previo y de orden más sustancial
que cualquier otro y que quiere ser precisamente el del presente Informe: ¿son
legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades
más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los
padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?,
¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe
asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?.
En definitiva, la cuestión esencial es determinar, como viene a decir el Consejo de
Estado en el correspondiente y preceptivo dictamen sobre el borrador de Decreto,
si el Gobierno ha tenido en cuenta "que no puede formar parte de los aspectos
básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada
en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén
consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario
indispensables del orden constitucional"4.
O dicho de otro modo: se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación
para la ciudadanía se limita a “promover la convivencia y la ciudadanía
democrática”, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o
si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la
conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en
ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad
ideológica en el ámbito de la educación.
Finalmente y si, efectivamente, se trata de un instrumento para la formación de la
conciencia moral, tratará este Informe de identificar con arreglo a qué doctrina o
ideología va a llevarse a cabo esa formación y cuáles son sus implicaciones más
evidentes
II. EVIDENCIAS DE QUE LA ASIGNATURA INVADE LA FORMACIÓN DE
LA CONCIENCIA MORAL
• La formación de la conciencia moral no figura, formalmente, entre los
objetivos generales de la asignatura, tal y como aparecen plasmados, de
manera prolija y en ocasiones reiterativa5, tanto en la larga exposición
preliminar del currículo como en los apartados que aparecen precisamente con
los encabezados de “Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas” y “Objetivos”.
• Conviene, no obstante, hacer notar que entre dichos objetivos se incluyen
cuestiones de un hondo calado existencial y moral, que en todo caso
exceden, por si mismas, de la mera difusión de los valores constitucionales o
del desarrollo de una “ciudadanía democrática”. Dichos objetivos difícilmente
podrían abordarse sin entrar en la conciencia moral de los alumnos. Pueden,
entre otros, citarse los siguientes ejemplos6:
o “Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 4).
o “Reconocer la condición humana en su condición individual y social,
aceptando la propia identidad, las características y experiencias
personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima” (MEC ob 1).
o “Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los
principales conflictos morales y sociales del mundo actual y
desarrollar una actitud crítica ante los distintos modelos que se
transmiten a través de los medios de comunicación” (MEC ob 12).
• La formación de la conciencia moral sí forma parte expresamente de los
“procedimientos y estrategias” (MEC em 7) para conseguir los objetivos
propuestos, según se deduce tanto de la exposición preliminar como de los
contenidos y los criterios de evaluación. A continuación se recogen algunas
menciones particularmente relevantes que justifican nuestra afirmación:
o “Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética
personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a
las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los
democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como
referente universal para la conducta humana (….)” (MEC em 5).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…)
espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas,
plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para
contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una
conciencia moral cívica” (MEC em 9).
o “El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y
moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos
morales de la convivencia, identificando los distintos elementos
comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la
construcción de una ética común, base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
o “Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis
de determinados problemas característicos de la sociedad actual (…)”
(MEC em 20).
o “El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se
centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 24).
o “En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el
análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el
referente ético universal que representan las distintas formulaciones
de los derechos humanos” (MEC em 25).
o “El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores
constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y
jurídicos de nuestro sistema político democrático (…)” (MEC em 26).
o “El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la
valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales
generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos
humanos (…)” (MEC em 27).
o “Bloque 2. (….) Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los
interrogantes del ser humano” (MEC2 bl 2).
o “Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión
III. LOS “REFERENTES ÉTICOS COMUNES” SEGÚN LA ASIGNATURA.
UNA INTERPRETACIÓN IDEOLÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Y LOS VALORES DEMOCRÁTICOS
• El currículo es explícito al afirmar que a través de “Educación para la
Ciudadanía” se trata de construir “una ética común” (MEC em 19) de
acuerdo con un “nuevo punto de vista ético” (MEC em 20). Este
resultado será, según los textos, “la base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
• Para esa tarea, se establecen imperativamente como referentes éticos
comunes las Declaraciones de Derechos Humanos, la Constitución
Española y los valores y prácticas democráticas.
• Respecto a los Derechos Humanos, se presentan como “conquistas
históricas inacabadas”, sujetas a evolución y a “su ampliación o su
retroceso según el contexto”, lo que claramente apunta hacia un
positivismo jurídico que no reconoce la existencia de principios éticos
permanentes. Sólo algunas leves y esporádicas alusiones a la dignidad de
la persona, pueden sugerir otra posible interpretación que no es fácil
sostener (Cfr. MEC em 18 y 21; MEC2 bl 2; y MEC2 ce 5).
La permanente referencia al concepto de “ciudadano” en lugar de al de
“persona” es, por otro lado, coherente con la apuntada concepción de los
derechos humanos. El ciudadano es, en su raíz ilustrada, una construcción
jurídica y política que responde a lo que el poder político determine en cada
momento histórico, según el contexto.
En su condición de “referentes éticos comunes”, los Derechos Humanos
aparecen plasmados en la Declaración Universal y en la Constitución
Española.
Las menciones del currículo los Derechos Humanos como referencia ética
universal son fundamentalmente las siguientes7:
o “También son comunes (a ambas materias) el conocimiento y la
reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su
carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están
garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible
su ampliación o retroceso según el contexto” (MEC em 9).
o “Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en las
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución
española constituyen el referente ético común” (MEC cb 4).
o “Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones
que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y
de la Constitución Española, identificando los valores que los
fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente
las conductas personales y colectivas y las realidades sociales”
(MEC ob 4).
o “Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas
históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de
reconocimiento de derechos” (MEC1 M bl 3).
o “Los derechos humanos como referencia universal para la conducta
humana” (MEC2 bl 3).
o “Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética
de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos
cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales (…)” (MEC2 ce 4).
• En cuanto a los valores democráticos como referente ético, la
asignatura convierte a la democracia en “modo de vida” y en última
referencia moral para el comportamiento de los alumnos, más allá de
su condición de forma de organización de la convivencia política. Las
mayorías se erigen así en generadoras de referencias éticas. Así puede
apreciarse en las siguientes referencias literales:
o “El planteamiento de dilemas morales (…) contribuye a que los alumnos
y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y
prácticas democráticas” (MEC cb 7).
o “Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender
a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de
convivencia” (MEC ob 8).
o “(…) valoración de la democracia como una conquista ético-política de
todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar
actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública” (MEC ce 6).
• No se mencionan en el currículo, ni siquiera como posibilidad, otros
“referentes éticos universales” distintos de los ya reseñados. En el sistema
moral que la asignatura diseña, que es cerradamente laicista en su
como “compleja” (MEC em 19) y “plural y globalizada” (ESO M em 4), en la
que lo fundamental no es la búsqueda de la verdad o de referencias
objetivas y permanentes que doten de significado y sentido verdaderos a la
existencia humana, sino la “tolerancia y la aceptación de las minorías y de
las culturas diversas” (MEC em 5), “la aceptación de la pluralidad y la
valoración de la diversidad” (MEC em 7) acaba por convertirse de
algún modo en referente ético en sí mismo, en lugar de ser, sin más, un
dato de la realidad que debe ser aceptado y que debe dar lugar al respeto
de las personas que sostienen diferente criterio moral8.
No de otro modo puede entenderse, por ejemplo, la referencia a que la
asignatura “contribuye a la dimensión ética de la competencia social y
ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los
valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse
coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto”
(MEC cb 3).
En semejante contexto, la dimensión religiosa del alumno no puede
entenderse sino como algo inservible para la construcción de “la ética
común” como “nuevo punto de vista ético” y por eso debe quedar
reducida al ámbito de lo que los responsables del desarrollo de la
asignatura suelen llamar la “moral privada”, que, en todo caso, debe ser
respetada9. Esto explica que la única mención que el currículo realiza
sobre el hecho religioso se refiera al “respeto a otras posturas (…)
religiosas diferentes de la propia” (MEC em 3).
No es necesario mencionar que, en el expresado planteamiento, la
experiencia religiosa del alumno, reducida a la intimidad, quedará
asfixiada por su radical inutilidad para orientar su proyecto vital y sus
relaciones con otras personas en los diferentes ámbitos de convivencia.
IV. LA AUTONOMÍA DEL SUJETO Y EL RELATIVISMO, CAMINO ÚNICO
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
• De acuerdo con los contenidos mínimos de la asignatura, la conciencia
moral es algo que el alumno se construye de manera autónoma, sin
partir de ninguna realidad objetiva ni certeza personal, salvo,
curiosamente, la del propio relativismo y la obligatoriedad y eficacia de
determinados valores y procedimientos instrumentales que aparecen de
manera reiterativa en el currículo: la tolerancia, el respeto, la aceptación
del pluralismo y la diversidad, la no discriminación, la necesidad del
diálogo para resolver conflictos…
Algunas menciones del currículo, como las que a continuación se
recogen, hacen explícita esta concepción, que se presenta, en general,
de manera trasversal e implícita a lo largo de todo el texto10:
o El “fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y alumnas
para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismo,
contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de
vida propios” (MEC em 6).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas
(…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a
construirse una conciencia moral y cívica acorde con las
sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las
que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más
próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la
construcción de una conciencia moral cívica” (MEC em 9).
• Predominan en este camino subjetivo para la conciencia moral, los
elementos emocionales y afectivos sobre las facultades superiores
del alma humana -inteligencia y voluntad- y esto explica que la
asignatura incluya la “educación afectivo-emocional” como uno de
los bloques específicos de sus contenidos en 4º de la ESO (Cfr: MEC2
bl 2).
Algunas menciones de currículo corroboran este acento en las
emociones que, sobre todo a determinadas edades, puede prestarse a
la manipulación de los alumnos11:
o “Reconocer los sentimientos y emociones en las personas (…)”
o “reconocer los propios sentimientos” (MEC em 22),
o El impulso de los “vínculos personales basados en
sentimientos” (MEC cb 2).
o El “fomento de las propias capacidades a través de la
educación afectivo emocional y las relaciones entre
inteligencia, emociones y sentimientos” (MEC cb 6).
• No hay en cambio menciones al valor del esfuerzo, el trabajo, la
superación o la humildad como factores necesarios para el
crecimiento moral del alumno.
• También en este mismo ámbito y dentro de las omisiones, es preciso
señalar que no se mencionan el papel o la autoridad de los padres y
• Algunas de las referencias del currículo responden al expresado
planteamiento14:
o “(….) rechazando las (…) discriminaciones existentes por razón
de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación
afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de
la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia”
(MEC ob 5).
o “(…) y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres” (MEC ob 6).
o “Valoración crítica del la división social y sexual del trabajo y de los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos”.
(MEC1 bl 2).
o “Identificar y rechazar (…) las situaciones de discriminación hacia
personas de diferente origen, género, ideología, religión,
orientación afectivo-sexual y otras (…)” (MEC1 bl 1
• La contenidos mínimos para la asignatura “Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos” para la ESO van más allá de su
propósito de “promover la convivencia y la ciudadanía democrática” y
constituyen un instrumento para la educación de la conciencia moral del
alumnado.
• Los mencionados contenidos imponen como referentes universales
para la construcción de una “nueva ética común” los Derechos
Humanos, concebidos desde la particular visión del positivismo jurídico,
y los llamados “valores democráticos” convertidos, más allá de la
dimensión política que les es propia, en norma de comportamiento
moral.
• El currículo de la asignatura excluye de plano la posibilidad de que
exista una dimensión religiosa o trascendente en el ser humano que
pueda tener relevancia desde el punto de vista de la “ética común” o la
convivencia y la ciudadanía democrática, postulando de manera
implícita una visión laicista de la existencia.
• El proceso de construcción de la conciencia moral que la asignatura
articula, se basa en una concepción prácticamente absoluta de la
autonomía del sujeto y en el relativismo moral.
• La asignatura incorpora, como presupuesto antropológico
incuestionable, la llamada “ideología de género” que niega el carácter
constitutivo de la sexualidad humana y considera cualquier desigualdad
entre los sexos o las llamadas “orientaciones afectivo-sexuales” como
discriminatoria y perturbadora
I. Antecedentes.
II. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral.
III. Los “referentes éticos comunes” de la asignatura. Una interpretación
ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos.
IV. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción
de la conciencia moral.
V. La llamada “ideología de género” como presupuesto antropológico
obligatorio.
VI. Conclusiones
I. ANTECEDENTES
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (BOE n. 5), por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, define, de acuerdo con el marco de competencias a que se refiere el
art. 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), los aspectos básicos del currículo
del área de Educación para la ciudadanía para dicha etapa educativa1.
La Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la
“Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que se impartirá en uno
de los tres primeros cursos, y la “Educación ético-cívica”, para cuarto curso2.
Con esta aprobación terminan por despejarse, al menos en su parte más
sustancial3, los interrogantes sobre cuáles van a ser los contenidos reales de estas
asignaturas. Se hace posible de esta manera un análisis, ahora sí pormenorizado,
de lo que se anunciaba en el texto de la LOE y sólo se conocía en detalle a través
de diferentes borradores del Ministerio de Educación y Ciencia.
Un análisis de los contenidos del currículo de Educación para la ciudadanía para la
ESO admite diferentes enfoques, pero hay uno previo y de orden más sustancial
que cualquier otro y que quiere ser precisamente el del presente Informe: ¿son
legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades
más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los
padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?,
¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe
asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?.
En definitiva, la cuestión esencial es determinar, como viene a decir el Consejo de
Estado en el correspondiente y preceptivo dictamen sobre el borrador de Decreto,
si el Gobierno ha tenido en cuenta "que no puede formar parte de los aspectos
básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada
en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén
consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario
indispensables del orden constitucional"4.
O dicho de otro modo: se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación
para la ciudadanía se limita a “promover la convivencia y la ciudadanía
democrática”, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o
si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la
conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en
ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad
ideológica en el ámbito de la educación.
Finalmente y si, efectivamente, se trata de un instrumento para la formación de la
conciencia moral, tratará este Informe de identificar con arreglo a qué doctrina o
ideología va a llevarse a cabo esa formación y cuáles son sus implicaciones más
evidentes
II. EVIDENCIAS DE QUE LA ASIGNATURA INVADE LA FORMACIÓN DE
LA CONCIENCIA MORAL
• La formación de la conciencia moral no figura, formalmente, entre los
objetivos generales de la asignatura, tal y como aparecen plasmados, de
manera prolija y en ocasiones reiterativa5, tanto en la larga exposición
preliminar del currículo como en los apartados que aparecen precisamente con
los encabezados de “Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas” y “Objetivos”.
• Conviene, no obstante, hacer notar que entre dichos objetivos se incluyen
cuestiones de un hondo calado existencial y moral, que en todo caso
exceden, por si mismas, de la mera difusión de los valores constitucionales o
del desarrollo de una “ciudadanía democrática”. Dichos objetivos difícilmente
podrían abordarse sin entrar en la conciencia moral de los alumnos. Pueden,
entre otros, citarse los siguientes ejemplos6:
o “Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 4).
o “Reconocer la condición humana en su condición individual y social,
aceptando la propia identidad, las características y experiencias
personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima” (MEC ob 1).
o “Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los
principales conflictos morales y sociales del mundo actual y
desarrollar una actitud crítica ante los distintos modelos que se
transmiten a través de los medios de comunicación” (MEC ob 12).
• La formación de la conciencia moral sí forma parte expresamente de los
“procedimientos y estrategias” (MEC em 7) para conseguir los objetivos
propuestos, según se deduce tanto de la exposición preliminar como de los
contenidos y los criterios de evaluación. A continuación se recogen algunas
menciones particularmente relevantes que justifican nuestra afirmación:
o “Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética
personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a
las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los
democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como
referente universal para la conducta humana (….)” (MEC em 5).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…)
espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas,
plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para
contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una
conciencia moral cívica” (MEC em 9).
o “El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y
moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos
morales de la convivencia, identificando los distintos elementos
comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la
construcción de una ética común, base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
o “Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis
de determinados problemas característicos de la sociedad actual (…)”
(MEC em 20).
o “El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se
centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 24).
o “En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el
análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el
referente ético universal que representan las distintas formulaciones
de los derechos humanos” (MEC em 25).
o “El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores
constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y
jurídicos de nuestro sistema político democrático (…)” (MEC em 26).
o “El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la
valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales
generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos
humanos (…)” (MEC em 27).
o “Bloque 2. (….) Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los
interrogantes del ser humano” (MEC2 bl 2).
o “Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión
III. LOS “REFERENTES ÉTICOS COMUNES” SEGÚN LA ASIGNATURA.
UNA INTERPRETACIÓN IDEOLÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Y LOS VALORES DEMOCRÁTICOS
• El currículo es explícito al afirmar que a través de “Educación para la
Ciudadanía” se trata de construir “una ética común” (MEC em 19) de
acuerdo con un “nuevo punto de vista ético” (MEC em 20). Este
resultado será, según los textos, “la base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
• Para esa tarea, se establecen imperativamente como referentes éticos
comunes las Declaraciones de Derechos Humanos, la Constitución
Española y los valores y prácticas democráticas.
• Respecto a los Derechos Humanos, se presentan como “conquistas
históricas inacabadas”, sujetas a evolución y a “su ampliación o su
retroceso según el contexto”, lo que claramente apunta hacia un
positivismo jurídico que no reconoce la existencia de principios éticos
permanentes. Sólo algunas leves y esporádicas alusiones a la dignidad de
la persona, pueden sugerir otra posible interpretación que no es fácil
sostener (Cfr. MEC em 18 y 21; MEC2 bl 2; y MEC2 ce 5).
La permanente referencia al concepto de “ciudadano” en lugar de al de
“persona” es, por otro lado, coherente con la apuntada concepción de los
derechos humanos. El ciudadano es, en su raíz ilustrada, una construcción
jurídica y política que responde a lo que el poder político determine en cada
momento histórico, según el contexto.
En su condición de “referentes éticos comunes”, los Derechos Humanos
aparecen plasmados en la Declaración Universal y en la Constitución
Española.
Las menciones del currículo los Derechos Humanos como referencia ética
universal son fundamentalmente las siguientes7:
o “También son comunes (a ambas materias) el conocimiento y la
reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su
carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están
garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible
su ampliación o retroceso según el contexto” (MEC em 9).
o “Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en las
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución
española constituyen el referente ético común” (MEC cb 4).
o “Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones
que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y
de la Constitución Española, identificando los valores que los
fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente
las conductas personales y colectivas y las realidades sociales”
(MEC ob 4).
o “Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas
históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de
reconocimiento de derechos” (MEC1 M bl 3).
o “Los derechos humanos como referencia universal para la conducta
humana” (MEC2 bl 3).
o “Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética
de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos
cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales (…)” (MEC2 ce 4).
• En cuanto a los valores democráticos como referente ético, la
asignatura convierte a la democracia en “modo de vida” y en última
referencia moral para el comportamiento de los alumnos, más allá de
su condición de forma de organización de la convivencia política. Las
mayorías se erigen así en generadoras de referencias éticas. Así puede
apreciarse en las siguientes referencias literales:
o “El planteamiento de dilemas morales (…) contribuye a que los alumnos
y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y
prácticas democráticas” (MEC cb 7).
o “Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender
a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de
convivencia” (MEC ob 8).
o “(…) valoración de la democracia como una conquista ético-política de
todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar
actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública” (MEC ce 6).
• No se mencionan en el currículo, ni siquiera como posibilidad, otros
“referentes éticos universales” distintos de los ya reseñados. En el sistema
moral que la asignatura diseña, que es cerradamente laicista en su
como “compleja” (MEC em 19) y “plural y globalizada” (ESO M em 4), en la
que lo fundamental no es la búsqueda de la verdad o de referencias
objetivas y permanentes que doten de significado y sentido verdaderos a la
existencia humana, sino la “tolerancia y la aceptación de las minorías y de
las culturas diversas” (MEC em 5), “la aceptación de la pluralidad y la
valoración de la diversidad” (MEC em 7) acaba por convertirse de
algún modo en referente ético en sí mismo, en lugar de ser, sin más, un
dato de la realidad que debe ser aceptado y que debe dar lugar al respeto
de las personas que sostienen diferente criterio moral8.
No de otro modo puede entenderse, por ejemplo, la referencia a que la
asignatura “contribuye a la dimensión ética de la competencia social y
ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los
valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse
coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto”
(MEC cb 3).
En semejante contexto, la dimensión religiosa del alumno no puede
entenderse sino como algo inservible para la construcción de “la ética
común” como “nuevo punto de vista ético” y por eso debe quedar
reducida al ámbito de lo que los responsables del desarrollo de la
asignatura suelen llamar la “moral privada”, que, en todo caso, debe ser
respetada9. Esto explica que la única mención que el currículo realiza
sobre el hecho religioso se refiera al “respeto a otras posturas (…)
religiosas diferentes de la propia” (MEC em 3).
No es necesario mencionar que, en el expresado planteamiento, la
experiencia religiosa del alumno, reducida a la intimidad, quedará
asfixiada por su radical inutilidad para orientar su proyecto vital y sus
relaciones con otras personas en los diferentes ámbitos de convivencia.
IV. LA AUTONOMÍA DEL SUJETO Y EL RELATIVISMO, CAMINO ÚNICO
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
• De acuerdo con los contenidos mínimos de la asignatura, la conciencia
moral es algo que el alumno se construye de manera autónoma, sin
partir de ninguna realidad objetiva ni certeza personal, salvo,
curiosamente, la del propio relativismo y la obligatoriedad y eficacia de
determinados valores y procedimientos instrumentales que aparecen de
manera reiterativa en el currículo: la tolerancia, el respeto, la aceptación
del pluralismo y la diversidad, la no discriminación, la necesidad del
diálogo para resolver conflictos…
Algunas menciones del currículo, como las que a continuación se
recogen, hacen explícita esta concepción, que se presenta, en general,
de manera trasversal e implícita a lo largo de todo el texto10:
o El “fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y alumnas
para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismo,
contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de
vida propios” (MEC em 6).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas
(…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a
construirse una conciencia moral y cívica acorde con las
sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las
que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más
próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la
construcción de una conciencia moral cívica” (MEC em 9).
• Predominan en este camino subjetivo para la conciencia moral, los
elementos emocionales y afectivos sobre las facultades superiores
del alma humana -inteligencia y voluntad- y esto explica que la
asignatura incluya la “educación afectivo-emocional” como uno de
los bloques específicos de sus contenidos en 4º de la ESO (Cfr: MEC2
bl 2).
Algunas menciones de currículo corroboran este acento en las
emociones que, sobre todo a determinadas edades, puede prestarse a
la manipulación de los alumnos11:
o “Reconocer los sentimientos y emociones en las personas (…)”
o “reconocer los propios sentimientos” (MEC em 22),
o El impulso de los “vínculos personales basados en
sentimientos” (MEC cb 2).
o El “fomento de las propias capacidades a través de la
educación afectivo emocional y las relaciones entre
inteligencia, emociones y sentimientos” (MEC cb 6).
• No hay en cambio menciones al valor del esfuerzo, el trabajo, la
superación o la humildad como factores necesarios para el
crecimiento moral del alumno.
• También en este mismo ámbito y dentro de las omisiones, es preciso
señalar que no se mencionan el papel o la autoridad de los padres y
el profesor en el desarrollo de la conciencia moral de los alumnos,
relativizando así, ante el propio alumno, la importancia educativa de
padres y profesores12.
La familia, por ejemplo, sólo se cita como uno de los ámbitos de
las relaciones humanas (cfr.: MEC em10), como objeto de estudio “en
el marco de la Constitución española” (MEC1 bl 2) y como lugar en el
que debe practicarse el diálogo para superar los conflictos y rechazar
cualquier tipo de violencia (cfr. MEC1 ce 2; y MEC2 ce 10
V. LA LLAMADA “IDEOLOGÍA DE GÉNERO” COMO PRESUPUESTO
ANTROPOLÓGICO OBLIGATORIO
• La llamada perspectiva o ideología de género, como concepción en
virtud de la cual se niega la naturaleza constitutiva de la sexualidad y se
considera que la diferenciación entre sexos -o, como se prefiere decir
por sus defensores, “orientaciones afectivo-sexuales” o “preferencias
sexuales” - obedece a construcciones sociales sujetas a cambio, tiene
una importante presencia en el proyecto moral de la asignatura
“Educación para la Ciudadanía”.
• Se asumen así en los contenidos mínimos buena parte de las tesis del
feminismo radical, que considera que cualquier diferenciación entre
varón y mujer obedece a “prejucios” y “estereotipos” educativos o
culturales y debe ser considerada discriminatoria y perturbadora
de la convivencia13. Igualmente, se imponen nuevamente las tesis,
ahora en la educación obligatoria, según las cuales la homosexualidad
constituye una orientación afectivo-sexual más sobre la que no
cabe un juicio ético desfavorable (sería tachado de “homófobo”) y que
genera idénticos derechos, incluso en relación con el matrimonio, que la
“opción” por la masculinidad o la feminidad, cuya complementariedad se
niega de hecho.
El matrimonio, como unión entre varón y mujer abierta a la procreación,
queda así privado de su base fundamental, debilitando en consecuencia
la raíz misma de la familia como primera institución social.
relativizando así, ante el propio alumno, la importancia educativa de
padres y profesores12.
La familia, por ejemplo, sólo se cita como uno de los ámbitos de
las relaciones humanas (cfr.: MEC em10), como objeto de estudio “en
el marco de la Constitución española” (MEC1 bl 2) y como lugar en el
que debe practicarse el diálogo para superar los conflictos y rechazar
cualquier tipo de violencia (cfr. MEC1 ce 2; y MEC2 ce 10
V. LA LLAMADA “IDEOLOGÍA DE GÉNERO” COMO PRESUPUESTO
ANTROPOLÓGICO OBLIGATORIO
• La llamada perspectiva o ideología de género, como concepción en
virtud de la cual se niega la naturaleza constitutiva de la sexualidad y se
considera que la diferenciación entre sexos -o, como se prefiere decir
por sus defensores, “orientaciones afectivo-sexuales” o “preferencias
sexuales” - obedece a construcciones sociales sujetas a cambio, tiene
una importante presencia en el proyecto moral de la asignatura
“Educación para la Ciudadanía”.
• Se asumen así en los contenidos mínimos buena parte de las tesis del
feminismo radical, que considera que cualquier diferenciación entre
varón y mujer obedece a “prejucios” y “estereotipos” educativos o
culturales y debe ser considerada discriminatoria y perturbadora
de la convivencia13. Igualmente, se imponen nuevamente las tesis,
ahora en la educación obligatoria, según las cuales la homosexualidad
constituye una orientación afectivo-sexual más sobre la que no
cabe un juicio ético desfavorable (sería tachado de “homófobo”) y que
genera idénticos derechos, incluso en relación con el matrimonio, que la
“opción” por la masculinidad o la feminidad, cuya complementariedad se
niega de hecho.
El matrimonio, como unión entre varón y mujer abierta a la procreación,
queda así privado de su base fundamental, debilitando en consecuencia
la raíz misma de la familia como primera institución social.
• Algunas de las referencias del currículo responden al expresado
planteamiento14:
o “(….) rechazando las (…) discriminaciones existentes por razón
de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación
afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de
la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia”
(MEC ob 5).
o “(…) y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres” (MEC ob 6).
o “Valoración crítica del la división social y sexual del trabajo y de los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos”.
(MEC1 bl 2).
o “Identificar y rechazar (…) las situaciones de discriminación hacia
personas de diferente origen, género, ideología, religión,
orientación afectivo-sexual y otras (…)” (MEC1 bl 1
• La contenidos mínimos para la asignatura “Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos” para la ESO van más allá de su
propósito de “promover la convivencia y la ciudadanía democrática” y
constituyen un instrumento para la educación de la conciencia moral del
alumnado.
• Los mencionados contenidos imponen como referentes universales
para la construcción de una “nueva ética común” los Derechos
Humanos, concebidos desde la particular visión del positivismo jurídico,
y los llamados “valores democráticos” convertidos, más allá de la
dimensión política que les es propia, en norma de comportamiento
moral.
• El currículo de la asignatura excluye de plano la posibilidad de que
exista una dimensión religiosa o trascendente en el ser humano que
pueda tener relevancia desde el punto de vista de la “ética común” o la
convivencia y la ciudadanía democrática, postulando de manera
implícita una visión laicista de la existencia.
• El proceso de construcción de la conciencia moral que la asignatura
articula, se basa en una concepción prácticamente absoluta de la
autonomía del sujeto y en el relativismo moral.
• La asignatura incorpora, como presupuesto antropológico
incuestionable, la llamada “ideología de género” que niega el carácter
constitutivo de la sexualidad humana y considera cualquier desigualdad
entre los sexos o las llamadas “orientaciones afectivo-sexuales” como
discriminatoria y perturbadora
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