Me encuentro en Hotel Convención,y...siento una alegría desbordante ante las personas que se encuentran en este lugar para poder respirar un poco de libertad y democracia. Pero dejemos que lo cuenten mejor en ABC, HAZTEOIR.ORG:
Lo único que unía a las personas que se reunieron ayer en el Hotel Convención era su rechazo frontal al presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, al que calificaron como "el peor de la democracia". Cada uno tenía sus propias razones contra el político, pero aplaudía y respaldaba con todo entusiasmo las de los demás. El objetivo era celebrar un acto colectivo de «ruptura» con Zapatero, después de que el Gobierno negara a los organizadores en tres ocasiones la autorización para manifestarse en las calles.
Así, el rechazo a Zapatero unió a víctimas del terrorismo, a padres objetores de la asignatura Educación para la Ciudadanía, a defensores del castellano en Cataluña, a afectados por Afinsa y el Fórum Filatélico, a víctimas del laiscismo del Gobierno e, incluso, a algún socialista desilusionado. En el público había desde niños a jubilados, pasando por familias enteras y grupos de jóvenes con alguna bandera de España y muchos carteles de «yorompo».
La intervención que más entusiasmo despertó fue la del presidente de la AVT, Francisco José Alcaraz, que fue recibido con un estruendo de aplausos y con el público de pie coreando primero "No están solos" y, después, "Todos somos Alcaraz". Su mensaje fue rotundo: "ETA no ha roto con Zapatero, ni Zapatero con ETA, porque sigue vigente la resolución del Congreso que permite negociar con los asesinos".
También habló de terrorismo Francisco Caja, presidente de Convivencia Cívica Catalana y defensor del uso del castellano en Cataluña: "El Gobierno de Zapatero es un gobierno manchado con la sangre de las víctimas desde el momento que negoció con los verdugos". "Derrotemos a Zapatero para derrotar a ETA", pidió.
Pero la intervención más sorprendente -no sólo porque no estaba anunciada- fue la de José Luis Balbás, ex director de Estrategia de Zapatero en el 35 Congreso del PSOE y uno de los dirigentes cuyo papel fue decisivo en su designación como secretario general. "Las personas que te pusimos te pedimos que dejes el Gobierno y empieces de cero en el Partido Socialista, que cree en España", afirmó. "Zapatero nos engañó», dijo, «ha roto con el proyecto nacional". "Es un irresponsable. Nos ha vendido veinte películas de amor, paz y libertad, pero él no cree en nada. Es una impostura", agregó.
En el acto también participó Leonor Tamayo, la primera madre objetora frente a Educación para la Ciudadanía de la Comunidad de Madrid: "Se nos pudre España», advirtió y acusó al Gobierno de querer apropiarse de las «conciencias de nuestros hijos".
En nombre de los afectados de Afinsa y el Fórum Filatélico, José Ramón Nieto recordó que ya han roto con Zapatero las 460.000 familias afectadas, "a las que el presidente del Gobierno se negó a recibir".
Y como víctima del laicismo intervino Franscisco González, padre de familia, profesor y cristiano evangélico. En su opinión, "a Zapatero hay que oírle por lo que hace, más que lo que dice» y, ante el 9-M, advirtió que «para que triunfe el mal basta con que la gente de bien se quede callada".
miércoles, 5 de marzo de 2008
domingo, 24 de febrero de 2008
Arresto domiciliario de la religión
Cuando la religión es condenada al arresto domiciliario los ciudadanos tienen que soportar el "laicismo".
El laicismo no surge como "generación espontánea". Hay un abuso de las autoridades o políticos cuando estigmatiza a los obispos. Estos pueden, y deben, cuando un gobierno es contrario a la Iglesia o abiertamente inmoral dar directrices. Así se ha constatado a través de la historia; en distintas épocas los obispos han rechazado las ideologías claramente amorales como el nazismo, nacionalismos, comunismo, la masonería,...
Actualmente hay un ataque sistemático a los obispos por la declaración hecha en días anteriores. Parece ser que han dado en el clavo pues la reacción insultante y descalificadora de los intolerantes es desproporcionada.
El desconocimiento histórico hace que haya declaraciones altisonantes que demuestran lo poco democráticos que son.
El laicismo no surge como "generación espontánea". Hay un abuso de las autoridades o políticos cuando estigmatiza a los obispos. Estos pueden, y deben, cuando un gobierno es contrario a la Iglesia o abiertamente inmoral dar directrices. Así se ha constatado a través de la historia; en distintas épocas los obispos han rechazado las ideologías claramente amorales como el nazismo, nacionalismos, comunismo, la masonería,...
Actualmente hay un ataque sistemático a los obispos por la declaración hecha en días anteriores. Parece ser que han dado en el clavo pues la reacción insultante y descalificadora de los intolerantes es desproporcionada.
El desconocimiento histórico hace que haya declaraciones altisonantes que demuestran lo poco democráticos que son.
viernes, 22 de febrero de 2008
Un pais sin democracia
"Cuando se somete a censura a los medios de comunicación, puede decirse que técnicamente estamos en un Estado totalitario."
Me adhiero a lo manifestado por un Blog:
"Confio que si llega a gobernar el PP, ese sectarismo desaparezca y todos los medios de comunicación, absolutamente todos y de cualquier tendencia, puedan llegar a los ciudadanos sin cortapisas ni sectarismos.
Si no fuera así, cosa que dudo, seguiría denunciando esa actitud, gobierne quien gobierne. Y es que por mucho que cada 4 años se pueda ir a votar....de momento.
Tampoco se puede olvidar que en los países donde la Oposición tiene que ir con escoltas, en lugar de los gobernantes, es un país sin democracia, es un país donde el totalitarismo impera. Y por desgracia es lo que está ocurriendo ahora en España."
Tenemos en nuestras manos mucho en juego. Desde la opción por la Vida, la Familia, la Educación, la honestidad de las instituciones...
Me adhiero a lo manifestado por un Blog:
"Confio que si llega a gobernar el PP, ese sectarismo desaparezca y todos los medios de comunicación, absolutamente todos y de cualquier tendencia, puedan llegar a los ciudadanos sin cortapisas ni sectarismos.
Si no fuera así, cosa que dudo, seguiría denunciando esa actitud, gobierne quien gobierne. Y es que por mucho que cada 4 años se pueda ir a votar....de momento.
Tampoco se puede olvidar que en los países donde la Oposición tiene que ir con escoltas, en lugar de los gobernantes, es un país sin democracia, es un país donde el totalitarismo impera. Y por desgracia es lo que está ocurriendo ahora en España."
Tenemos en nuestras manos mucho en juego. Desde la opción por la Vida, la Familia, la Educación, la honestidad de las instituciones...
sábado, 2 de febrero de 2008
Más rebelión contra EpC: colegios diocesanos de Getafe salen de la FERE
Educación EpC
Según informa Libertad Digital, la rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado nuevas fugas -tras la de la Fundación San Pablo CEU- de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros.
LIBERTAD DIGITAL, LD (Víctor Gago).- La rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado otras fugas de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros. Isabel Bazo, presidenta de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), ha informado a Libertad Digital del ingreso en su asociación empresarial, la más importante de la enseñanza privada con 5.800 centros, de los colegios diocesanos de Getafe, además de la Fundación San Pablo-CEU, conocida este miércoles.
La presidenta de CECE ha comentado este jueves a Libertad Digital que la entrada del CEU, y la de los colegios diocesanos de Getafe, que también han dejado recientemente la FERE para ingresar en CECE, supone "un espaldarazo a la coherencia de nuestros centros en la defensa de la libertad de las familias para educar en valores a sus hijos, frente al experimento adoctrinador obligatorio que supone Educación para la Ciudadanía".
Isabel Bazo ha atendido a LD un día después de que el presidente de la Fundación San Pablo-CEU, Alfredo Dagnino, anunciara la salida de la patronal FERE-CECA, una asociación favorable a la imposición de la asignatura bajo la promesa informal de un alto cargo del Ministerio de Educación de permitir sólo a los centros asociados a FERE la aplicación de una versión retocada de la asignatura.
El valor de la coherencia
Isabel Bazo señala "el valor de la coherencia" de CECE, que desde la difusión de los planes del Gobierno para imponer Educación para la Ciudadanía en el currículo, "ha defendido la libertad de los padres para decidir la formación en valores de sus hijos".
La presidenta de CECE entiende que la decisión de la Fundación San Pablo-CEU es "un espaldarazo a esa línea de trabajo, que está definida ya desde la creación de esta organización empresarial por el padre Martínez Fuentes en 1977". Se refiere Isabel Bazo al senador de UCD y religioso agustino Ángel Martínez Fuertes, fundador de CECE como un instrumento para defender "la libertad de empresa y la libertad de Educación", según ha explicado la actual presidenta de la patronal con más de 5.800 asociados.
Por la libertad educativa
En la actualidad, CECE negocia directamente los diez convenios colectivos del sector económico de la Educación, representando a empresas de todos los niveles del sistema educativo, desde universidades a colegios de educación infantil. "Hemos sido pioneros en la defensa de la libertad educativa, y los primeros que nos dimos cuenta de las graves consecuencias de la dispersión de contenidos en diecisiete currículos adaptados a las distintas ideologías nacionalistas. Vimos y alertamos, en su origen, lo que pasaría con las ikastolas: que se crearía una generación de jóvenes radicalizados en el credo nacionalista y en la aversión a España, como así ha sido", comenta a LD la presidenta de CECE.
Su oposición al carácter obligatorio y adoctrinador de Educación para la Ciudadanía es una más de las causas por la libertad educativa en las que CECE ha hecho oír su voz desde 1977. "Nunca nos hemos desviado de este objetivo", subraya Isabel Bazo, que explica que ante Educación para la Ciudadanía, la iniciativa que ha tomado CECE es la de orientar a sus centros para que faciliten el ejercicio del derecho de los padres a la Objeción de Conciencia y recordar a los centros que deben atender a los alumnos objetores con actividades alternativas, como el estudio en la biblioteca, durante el tiempo lectivo de las clases de EpC, "mientras no se resuelva por vía administrativa y, en su caso, judicial, las demandas de los padres".
Este criterio es el mismo que ha adoptado recientemente el Tribunal Superior de Justicia de Asturias, mediante un auto en el que ordena suspender cautelarmente la asistencia a clases de EpC de los niños cuyas familias se han declarado objetoras a la asignatura de adoctrinamiento y la han impugnado por vulneración de derechos fundamentales ante la Jurisdicción Contencioso-Administrativa.
La ruptura de la Fundación San Pablo-CEU con la FERE no es la única entre la familia de los Enseñantes católicos. Los colegios diocesanos de Getafe también han decidido entrar en la Confederación Española de Centros de Enseñanza, según ha informado su presidenta a LD.
Según informa Libertad Digital, la rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado nuevas fugas -tras la de la Fundación San Pablo CEU- de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros.
LIBERTAD DIGITAL, LD (Víctor Gago).- La rebelión de colegios católicos contra la asignatura de adoctrinamiento ha provocado otras fugas de la patronal FERE-CECA, sumisa a Educación para la Ciudadanía bajo la promesa informal del Gobierno de que podrá retocarla sólo en sus centros. Isabel Bazo, presidenta de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), ha informado a Libertad Digital del ingreso en su asociación empresarial, la más importante de la enseñanza privada con 5.800 centros, de los colegios diocesanos de Getafe, además de la Fundación San Pablo-CEU, conocida este miércoles.
La presidenta de CECE ha comentado este jueves a Libertad Digital que la entrada del CEU, y la de los colegios diocesanos de Getafe, que también han dejado recientemente la FERE para ingresar en CECE, supone "un espaldarazo a la coherencia de nuestros centros en la defensa de la libertad de las familias para educar en valores a sus hijos, frente al experimento adoctrinador obligatorio que supone Educación para la Ciudadanía".
Isabel Bazo ha atendido a LD un día después de que el presidente de la Fundación San Pablo-CEU, Alfredo Dagnino, anunciara la salida de la patronal FERE-CECA, una asociación favorable a la imposición de la asignatura bajo la promesa informal de un alto cargo del Ministerio de Educación de permitir sólo a los centros asociados a FERE la aplicación de una versión retocada de la asignatura.
El valor de la coherencia
Isabel Bazo señala "el valor de la coherencia" de CECE, que desde la difusión de los planes del Gobierno para imponer Educación para la Ciudadanía en el currículo, "ha defendido la libertad de los padres para decidir la formación en valores de sus hijos".
La presidenta de CECE entiende que la decisión de la Fundación San Pablo-CEU es "un espaldarazo a esa línea de trabajo, que está definida ya desde la creación de esta organización empresarial por el padre Martínez Fuentes en 1977". Se refiere Isabel Bazo al senador de UCD y religioso agustino Ángel Martínez Fuertes, fundador de CECE como un instrumento para defender "la libertad de empresa y la libertad de Educación", según ha explicado la actual presidenta de la patronal con más de 5.800 asociados.
Por la libertad educativa
En la actualidad, CECE negocia directamente los diez convenios colectivos del sector económico de la Educación, representando a empresas de todos los niveles del sistema educativo, desde universidades a colegios de educación infantil. "Hemos sido pioneros en la defensa de la libertad educativa, y los primeros que nos dimos cuenta de las graves consecuencias de la dispersión de contenidos en diecisiete currículos adaptados a las distintas ideologías nacionalistas. Vimos y alertamos, en su origen, lo que pasaría con las ikastolas: que se crearía una generación de jóvenes radicalizados en el credo nacionalista y en la aversión a España, como así ha sido", comenta a LD la presidenta de CECE.
Su oposición al carácter obligatorio y adoctrinador de Educación para la Ciudadanía es una más de las causas por la libertad educativa en las que CECE ha hecho oír su voz desde 1977. "Nunca nos hemos desviado de este objetivo", subraya Isabel Bazo, que explica que ante Educación para la Ciudadanía, la iniciativa que ha tomado CECE es la de orientar a sus centros para que faciliten el ejercicio del derecho de los padres a la Objeción de Conciencia y recordar a los centros que deben atender a los alumnos objetores con actividades alternativas, como el estudio en la biblioteca, durante el tiempo lectivo de las clases de EpC, "mientras no se resuelva por vía administrativa y, en su caso, judicial, las demandas de los padres".
Este criterio es el mismo que ha adoptado recientemente el Tribunal Superior de Justicia de Asturias, mediante un auto en el que ordena suspender cautelarmente la asistencia a clases de EpC de los niños cuyas familias se han declarado objetoras a la asignatura de adoctrinamiento y la han impugnado por vulneración de derechos fundamentales ante la Jurisdicción Contencioso-Administrativa.
La ruptura de la Fundación San Pablo-CEU con la FERE no es la única entre la familia de los Enseñantes católicos. Los colegios diocesanos de Getafe también han decidido entrar en la Confederación Española de Centros de Enseñanza, según ha informado su presidenta a LD.
Análisis de Educación para la Ciudadanía
Con este artículo se pretende fijar tres objetivos: el primero sería constatar cómo esta asignatura no surge ex-nihilo ?para ello describiremos los trabajos llevados a cabo por la UNESCO antes de su elaboración, el segundo consistiría en describir grosso modo los contenidos y objetivos de la asignatura en educación primaria y secundaria, finalmente trataré de elaborar un breve comentario ético y personal sobre la asignatura a la luz de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Carta de los derechos universales de la familia presentada por la Santa Sede en 1983.
REDACCIÓN HO, ÁLVARO R.R., profesor de Humanidades de la Universidad de Navarra.- Vayamos pues con el primer punto de nuestro análisis:
Esta asignatura no surge de la nada, la UNESCO desde los años 90 ha intentado fomentar la educación en valores cívicos. Buena muestra de ello es la publicación por parte de la Oficina de Información Pública MEMEBPI (UNESCO) en 1995 una recomendación titulada ?Educación para la ciudadanía? . En ella se pone el acento que la educación para la ciudadanía ayuda a comprender cívicamente a los demás y a respetarlo respetándolos. Elogia, por otra parte, la labor educativa que Japón y Suecia han desarrollado para fomentar los valores cívicos, así como la creación del ?parlamento de alumnos? en Lituania y las iniciativas para la creación de un ?sendero cívico? en Francia.
En dicho documento, titulado educación para la ciudadanía, se subraya que los fines de que la ?educación para la ciudadanía? pretende inculcar a la sociedad, no son otros que el fortalecimiento del pluralismo entre los Estados, la elaboración de programas de educación cívica, para que la ciudadanía pueda desarrollarse en un marco de democracia y respeto mutuo y sea capaz de edificar, de manera solidaria, una sociedad cada vez más justa y equitativa. Además, subraya que la ciudadanía respondería a las cualidades, actitudes, conductas y conocimientos necesarios que sean capaces de permitir un marco cívico apto para el respeto del pluralismo cultural.
Por otra parte, la UNESCO elaboró en 1997 una carpeta titulada La práctica de la ciudadanía que obtuvo gran éxito y fue traducida inmediatamente en albanés, español, francés y lituano. La finalidad de la creación de dicha Carpeta no era otra que ampliar el concepto de ciudadanía integrando dentro del mismo nuevas realidades como 'la paz', 'la tolerancia', ?el entendimiento internacional', 'el diálogo intercultural', 'el respeto a los derechos humanos' y a 'las prácticas democráticas'. Subraya esta Carpeta que es precisamente en la escuela?especialmente en los centros de educación primaria y secundaria? donde se deben canalizar todos los esfuerzos para la educación en los valores cívicos.
Desde entonces la UNESCO ha trabajado y preparado, en los últimos años, una serie de materiales pedagógicos adaptados a los diversos contextos locales. Muchos de ellos se han publicado en diversas lenguas. Cabe destacar: Todos los seres humanos?Manual de educación para los derechos humanos (destinado a centros de educación primaria y secundaria); Educación para la ciudadanía (traducida en inglés, español y francés); Educación para los derechos humanos y la democracia en la África Meridional; La défense au service de la paix: éducation à la citoyenneté o Tools for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in School.
1. Objetivos y contenidos vertebrales de la asignatura de la Educación para la Ciudadanía en la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
Este apartado va a ser meramente descriptivo. Insistiremos en los objetivos y contenidos más importantes de la asignatura en los diversos ciclos educativos. Nos basamos en el EDCH/borrador del 6 de junio*.
Objetivos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Conocer y aceptar la propia identidad, las características y las diferencias con los otros (edad, sexo, características físicas, personalidad), así como el desarrollo de la autoestima.
Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás. Evitar la violencia y los prejuicios.
Actuar con autonomía en la vida cotidiana y en las relaciones en grupo. Interiorizar criterios éticos, desarrollar habilidades emocionales.
Favorecer el trabajo en grupo y el enriquecimiento interpersonal a través del diálogo.
Fomentar actitudes de generosidad, solidaridad y tolerancia.
Reconocer la diversidad multicultural y favorecer la convivencia entre culturas.
Conocer y valorar los derechos reconocidos en las Declaraciones universales y en la Constitución.
Conocer los mecanismos de la democracia.
Identificar y rechazar las situaciones de injusticia e indiscriminación.
Cuidar el medio ambiente y su entorno.
Contenidos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Se articula en diversas unidades didácticas:
Individuos y relaciones interpersonales: La dignidad humana: libertad, responsabilidad. Toma de decisiones. Autonomía. Autoestima. Derechos del niño y derechos humanos. Relaciones entre derechos y deberes. Igualdad hombre y mujer.
Convivencia y su entorno: Familia, colegio, barrio, desarrollo de la solidaridad. Derechos y deberes de la convivencia. Responsabilidad en la toma de decisiones. Expresión y control de las propias emociones. Fomento del diálogo como solución de conflictos.
Vivir en sociedad: Normas de convivencia. Conocimiento de los valores que favorecen la convivencia cívica según la Constitución. Democracia. Distinción entre Ayuntamiento, Comunidad y Estado. Potenciación de hábitos cívicos: respeto a las normas de movilidad vial.
Objetivos para los tres primeros ciclos de la Educación Secundaria
Conocer los valores universales que se fundamentan en la Declaración universal de los derechos humanos y de la Constitución. Derechos y obligaciones derivados de los las mismas.
Desarrollar y expresar sentimientos y afectos en las relaciones interpersonales. Tolerancia. Solidaridad. El diálogo como cauce para la solución de conflictos.
Aceptar y practicar la norma social.
Desarrollar un pensamiento resolutivo y autocrítico.
Conocer las Instituciones de la Unión Europea.
Conciencia del patrimonio común y la diversidad cultural.
Educación en valores democráticos.
Identificar la pluralidad de sociedades actuales.
Defender la igualdad de todas las personas y rechazar situaciones discriminatorias (sexo, origen, etc.)
Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación.
Contenidos para los tres primeros ciclos de Educación Secundaria
Se articulan en varios ámbitos temáticos, de los que destacaremos sólo dos:
La participación en la vida cotidiana: Desarrollo de la autonomía personal y relaciones interpersonales. La dimensión humana de la sexualidad.
Deberes y derechos ciudadanos: Conocimiento de la Declaración universal de los derechos humanos. Libertad personal y colectiva. Igualdad. Respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (voto, educación, trabajo, etc.).
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación Secundaria
"Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistema de reciprocidades afectivas y normativas"
"Reconocer los valores comunes, los derechos y los deberes recíprocos y las normas de conducta en que se fundamenta la moralidad humana"
"Analizar el pluralismo moral y las necesidad de reflexión ética para optar por un sistema moral concreto o por una solución a un problema moral en una situación concreta"
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación secundaria
Nos vamos a centrar en dos bloques temáticos:
Identidad y alteridad: "La identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano.? (?) ?Los sentimientos emociones en las relaciones interpersonales".
Pluralismo moral. Teorías éticas. Proyecto ético de la Declaración universal de los derechos humanos: Teorías éticas. Derechos humanos. Pluralismo moral. Tolerancia y respecto a las diferencias. Rechazo de actitudes de intolerancia y exclusión.
Reflexión crítica de la asignatura para la educación de la ciudadanía a la luz de la Carta de los derechos universales de la familia presentada en 1983.
Sin embargo, la implantación de esta asignatura plantea un grave problema moral. Por una parte, intenta introducirse en la esfera individual de los ciudadanos e inculcarles ?con el pretexto de fomentar en los alumnos valores cívicos? una serie de principios relativos a la afectividad, la sexualidad o la ética que puede poner en entre dicho la dignidad del ser humano.
La asignatura para la Educación de la Ciudadanía expone, entre sus objetivos para primaria o secundaria, la necesidad de conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada el 10 de diciembre de 1948. No deja de ser sorprendente que ésta diga en su artículo 26, §3 ?que son los padres? los que "tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse en sus hijos". Sin embargo en la configuración de esta asignatura el Ministerio de Educación y Cultura ha desoído la voz de muchos padres y muchos de los puntos de esta asignatura podrían vulnerar el artículo mencionado.
La Iglesia Católica, por su parte, elaboró una Carta a todas las personas, instituciones y autoridades interesadas en la misión de la familia en el mundo contemporáneo. El Documento está fechado el 22 de octubre de 1983. Esta Carta no va dirigida a los católicos, sino como bien señala en el preámbulo de la misma. En ella señala que la educación es un derecho inalienable de los padres y no del Estado "por el hecho de haber dado la vida a sus hijos, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de educarlos".
El Estado debe favorecer este derecho y permitir "educar a sus hijos [de los padres] conforme a sus convicciones morales y religiosas". Así pues, "los padres tienen el derecho de obtener que sus hijos no sean obligados a seguir cursos que no están de acuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educación sexual ?que es un derecho básico de los padres? debe ser impartida bajo su atenta guía, tanto en casa como en los centros educativos elegidos y controlados por ellos". Por último, más adelante subraya la Carta que ?los derechos de los padres son violados cuando el Estado impone un sistema obligatorio de educación del que se excluye toda formación religiosa".
Para concluir, no vemos que la asignatura para la educación de la ciudadanía esté plenamente conforme con los Derechos fundamentales de la persona humana en la medida que pretende inculcar unos valores a expensas de los padres. Muchos de ellos, son positivos y dignos de elogia ?de la misma manera que la UNESCO? como mencionamos anteriormente han intentado promover en un ámbito internacional. Sin embargo, en algunos contenidos y objetivos de esta asignatura parece vulnerarse ciertos principios fundamentales. Por ello, los padres que deseen una educación distinta a la quiere imponer el Estado español tienen el derecho y el deber de ampararse en la objeción de conciencia y llevar estas intromisiones a tribunales nacionales o internacionales
REDACCIÓN HO, ÁLVARO R.R., profesor de Humanidades de la Universidad de Navarra.- Vayamos pues con el primer punto de nuestro análisis:
Esta asignatura no surge de la nada, la UNESCO desde los años 90 ha intentado fomentar la educación en valores cívicos. Buena muestra de ello es la publicación por parte de la Oficina de Información Pública MEMEBPI (UNESCO) en 1995 una recomendación titulada ?Educación para la ciudadanía? . En ella se pone el acento que la educación para la ciudadanía ayuda a comprender cívicamente a los demás y a respetarlo respetándolos. Elogia, por otra parte, la labor educativa que Japón y Suecia han desarrollado para fomentar los valores cívicos, así como la creación del ?parlamento de alumnos? en Lituania y las iniciativas para la creación de un ?sendero cívico? en Francia.
En dicho documento, titulado educación para la ciudadanía, se subraya que los fines de que la ?educación para la ciudadanía? pretende inculcar a la sociedad, no son otros que el fortalecimiento del pluralismo entre los Estados, la elaboración de programas de educación cívica, para que la ciudadanía pueda desarrollarse en un marco de democracia y respeto mutuo y sea capaz de edificar, de manera solidaria, una sociedad cada vez más justa y equitativa. Además, subraya que la ciudadanía respondería a las cualidades, actitudes, conductas y conocimientos necesarios que sean capaces de permitir un marco cívico apto para el respeto del pluralismo cultural.
Por otra parte, la UNESCO elaboró en 1997 una carpeta titulada La práctica de la ciudadanía que obtuvo gran éxito y fue traducida inmediatamente en albanés, español, francés y lituano. La finalidad de la creación de dicha Carpeta no era otra que ampliar el concepto de ciudadanía integrando dentro del mismo nuevas realidades como 'la paz', 'la tolerancia', ?el entendimiento internacional', 'el diálogo intercultural', 'el respeto a los derechos humanos' y a 'las prácticas democráticas'. Subraya esta Carpeta que es precisamente en la escuela?especialmente en los centros de educación primaria y secundaria? donde se deben canalizar todos los esfuerzos para la educación en los valores cívicos.
Desde entonces la UNESCO ha trabajado y preparado, en los últimos años, una serie de materiales pedagógicos adaptados a los diversos contextos locales. Muchos de ellos se han publicado en diversas lenguas. Cabe destacar: Todos los seres humanos?Manual de educación para los derechos humanos (destinado a centros de educación primaria y secundaria); Educación para la ciudadanía (traducida en inglés, español y francés); Educación para los derechos humanos y la democracia en la África Meridional; La défense au service de la paix: éducation à la citoyenneté o Tools for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in School.
1. Objetivos y contenidos vertebrales de la asignatura de la Educación para la Ciudadanía en la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
Este apartado va a ser meramente descriptivo. Insistiremos en los objetivos y contenidos más importantes de la asignatura en los diversos ciclos educativos. Nos basamos en el EDCH/borrador del 6 de junio*.
Objetivos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Conocer y aceptar la propia identidad, las características y las diferencias con los otros (edad, sexo, características físicas, personalidad), así como el desarrollo de la autoestima.
Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás. Evitar la violencia y los prejuicios.
Actuar con autonomía en la vida cotidiana y en las relaciones en grupo. Interiorizar criterios éticos, desarrollar habilidades emocionales.
Favorecer el trabajo en grupo y el enriquecimiento interpersonal a través del diálogo.
Fomentar actitudes de generosidad, solidaridad y tolerancia.
Reconocer la diversidad multicultural y favorecer la convivencia entre culturas.
Conocer y valorar los derechos reconocidos en las Declaraciones universales y en la Constitución.
Conocer los mecanismos de la democracia.
Identificar y rechazar las situaciones de injusticia e indiscriminación.
Cuidar el medio ambiente y su entorno.
Contenidos para el tercer ciclo de Educación Primaria
Se articula en diversas unidades didácticas:
Individuos y relaciones interpersonales: La dignidad humana: libertad, responsabilidad. Toma de decisiones. Autonomía. Autoestima. Derechos del niño y derechos humanos. Relaciones entre derechos y deberes. Igualdad hombre y mujer.
Convivencia y su entorno: Familia, colegio, barrio, desarrollo de la solidaridad. Derechos y deberes de la convivencia. Responsabilidad en la toma de decisiones. Expresión y control de las propias emociones. Fomento del diálogo como solución de conflictos.
Vivir en sociedad: Normas de convivencia. Conocimiento de los valores que favorecen la convivencia cívica según la Constitución. Democracia. Distinción entre Ayuntamiento, Comunidad y Estado. Potenciación de hábitos cívicos: respeto a las normas de movilidad vial.
Objetivos para los tres primeros ciclos de la Educación Secundaria
Conocer los valores universales que se fundamentan en la Declaración universal de los derechos humanos y de la Constitución. Derechos y obligaciones derivados de los las mismas.
Desarrollar y expresar sentimientos y afectos en las relaciones interpersonales. Tolerancia. Solidaridad. El diálogo como cauce para la solución de conflictos.
Aceptar y practicar la norma social.
Desarrollar un pensamiento resolutivo y autocrítico.
Conocer las Instituciones de la Unión Europea.
Conciencia del patrimonio común y la diversidad cultural.
Educación en valores democráticos.
Identificar la pluralidad de sociedades actuales.
Defender la igualdad de todas las personas y rechazar situaciones discriminatorias (sexo, origen, etc.)
Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación.
Contenidos para los tres primeros ciclos de Educación Secundaria
Se articulan en varios ámbitos temáticos, de los que destacaremos sólo dos:
La participación en la vida cotidiana: Desarrollo de la autonomía personal y relaciones interpersonales. La dimensión humana de la sexualidad.
Deberes y derechos ciudadanos: Conocimiento de la Declaración universal de los derechos humanos. Libertad personal y colectiva. Igualdad. Respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (voto, educación, trabajo, etc.).
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación Secundaria
"Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistema de reciprocidades afectivas y normativas"
"Reconocer los valores comunes, los derechos y los deberes recíprocos y las normas de conducta en que se fundamenta la moralidad humana"
"Analizar el pluralismo moral y las necesidad de reflexión ética para optar por un sistema moral concreto o por una solución a un problema moral en una situación concreta"
Objetivos para el cuarto curso de de la Educación secundaria
Nos vamos a centrar en dos bloques temáticos:
Identidad y alteridad: "La identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano.? (?) ?Los sentimientos emociones en las relaciones interpersonales".
Pluralismo moral. Teorías éticas. Proyecto ético de la Declaración universal de los derechos humanos: Teorías éticas. Derechos humanos. Pluralismo moral. Tolerancia y respecto a las diferencias. Rechazo de actitudes de intolerancia y exclusión.
Reflexión crítica de la asignatura para la educación de la ciudadanía a la luz de la Carta de los derechos universales de la familia presentada en 1983.
Sin embargo, la implantación de esta asignatura plantea un grave problema moral. Por una parte, intenta introducirse en la esfera individual de los ciudadanos e inculcarles ?con el pretexto de fomentar en los alumnos valores cívicos? una serie de principios relativos a la afectividad, la sexualidad o la ética que puede poner en entre dicho la dignidad del ser humano.
La asignatura para la Educación de la Ciudadanía expone, entre sus objetivos para primaria o secundaria, la necesidad de conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada el 10 de diciembre de 1948. No deja de ser sorprendente que ésta diga en su artículo 26, §3 ?que son los padres? los que "tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse en sus hijos". Sin embargo en la configuración de esta asignatura el Ministerio de Educación y Cultura ha desoído la voz de muchos padres y muchos de los puntos de esta asignatura podrían vulnerar el artículo mencionado.
La Iglesia Católica, por su parte, elaboró una Carta a todas las personas, instituciones y autoridades interesadas en la misión de la familia en el mundo contemporáneo. El Documento está fechado el 22 de octubre de 1983. Esta Carta no va dirigida a los católicos, sino como bien señala en el preámbulo de la misma. En ella señala que la educación es un derecho inalienable de los padres y no del Estado "por el hecho de haber dado la vida a sus hijos, los padres tienen el derecho originario, primario e inalienable de educarlos".
El Estado debe favorecer este derecho y permitir "educar a sus hijos [de los padres] conforme a sus convicciones morales y religiosas". Así pues, "los padres tienen el derecho de obtener que sus hijos no sean obligados a seguir cursos que no están de acuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educación sexual ?que es un derecho básico de los padres? debe ser impartida bajo su atenta guía, tanto en casa como en los centros educativos elegidos y controlados por ellos". Por último, más adelante subraya la Carta que ?los derechos de los padres son violados cuando el Estado impone un sistema obligatorio de educación del que se excluye toda formación religiosa".
Para concluir, no vemos que la asignatura para la educación de la ciudadanía esté plenamente conforme con los Derechos fundamentales de la persona humana en la medida que pretende inculcar unos valores a expensas de los padres. Muchos de ellos, son positivos y dignos de elogia ?de la misma manera que la UNESCO? como mencionamos anteriormente han intentado promover en un ámbito internacional. Sin embargo, en algunos contenidos y objetivos de esta asignatura parece vulnerarse ciertos principios fundamentales. Por ello, los padres que deseen una educación distinta a la quiere imponer el Estado español tienen el derecho y el deber de ampararse en la objeción de conciencia y llevar estas intromisiones a tribunales nacionales o internacionales
La Fundación laicista Cives ha formado a 600 profesores para EpC
Educación para la Ciudadanía expulsa la Religión de la escuela:
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando a más de 600 profesores para impartir esta materia. A este respecto desde HO recogíamos el pasado miércoles la reciente denuncia del sindicato CSI-CSIF, indicando que la reducción en número de horas de la que enseñanza de Religión reducirá en un 30% la plantilla de profesores para el próximo curso. Ante esta situación, Profesionales por la Ética recuerda a este respecto que el presidente de la Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía, en el que se desprecia las religiones, a las que se relega al ámbito provado, y se defiende la laicidad de modo que lo religioso sea sustituido por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. No es en vano que desde el Ministerio de Educación se intente frenar la objeción de Conciencia.
REDACIÓN HO.- Como se informa en un comunicado de Profesionales por la Ética, En el año 2004, la Fundación Cives y la Cátedra de Laicidad y Libertades Públicas de la Universidad Carlos III de Madrid elaboraron un proyecto de asignatura (Educación para la Ciudadanía) en la que se realizaban afirmaciones como las siguientes: la escuela pública es la única con legitimidad y con mecanismos de neutralidad y de garantías para aceptar el pluralismo moral, cultural y religioso que se deriva del hecho multicultural o la palabra Dios carece de significación real, es una voz sin sentido que no afecta para nada a la vida de la mayoría de los ciudadanos en nuestra sociedad".
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando profesores, más de 600, para impartir esta materia en Andalucía, Madrid, Comunidad Valenciana, Murcia, Castilla-León, Galicia y Extremadura.
Fabián Fernández de Alarcón, secretario general de la asociación Profesionales por la Ética, recuerda que el presidente de la Fundación Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía. "En este documento -explica Fernández de Alarcón- se acusaba a las religiones de sembrar fronteras entre los ciudadanos y se defendía la laicidad como un espacio común en el que las creencias religiosas y convicciones morales de muchos ciudadanos debían ser relegadas a la intimidad y sustituidas por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. Así que ya sabemos en que ideas ha formado la Fundación Cives a sus profesores de Educación para la Ciudadanía".
Acto en Barcelona en apoyo de la objeción
Mientras, el Foro Catalán de la Familia ha organizado un acto para apoyar la campaña a favor de la objeción de conciencia ante la asignatura educación para la ciudadanía: será el próximo miércoles, día 20 de junio a las 20 horas tendrá lugar en el Auditorio del FIATC (Avda. Diagonal 648 de la ciudad condal), a través de un coloquio con el título La objeción de conciencia ante la Educación para la Ciudadanía..
El acto ha sido organizado por la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña y cuenta con el apoyo del Foro Catalán de la Familia, así como el del Grupo de Entidades Catalanas de la Familia. Lo presentará Daniel Arasa, presidente del GEC, e intervendrán como ponentes el Ricard Maria Carles, Cardenal Arzobispo emérito de la Diócesis de Barcelona, y Ramón Novella, educador, profesor de Universidad y Presidente de la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña.
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando a más de 600 profesores para impartir esta materia. A este respecto desde HO recogíamos el pasado miércoles la reciente denuncia del sindicato CSI-CSIF, indicando que la reducción en número de horas de la que enseñanza de Religión reducirá en un 30% la plantilla de profesores para el próximo curso. Ante esta situación, Profesionales por la Ética recuerda a este respecto que el presidente de la Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía, en el que se desprecia las religiones, a las que se relega al ámbito provado, y se defiende la laicidad de modo que lo religioso sea sustituido por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. No es en vano que desde el Ministerio de Educación se intente frenar la objeción de Conciencia.
REDACIÓN HO.- Como se informa en un comunicado de Profesionales por la Ética, En el año 2004, la Fundación Cives y la Cátedra de Laicidad y Libertades Públicas de la Universidad Carlos III de Madrid elaboraron un proyecto de asignatura (Educación para la Ciudadanía) en la que se realizaban afirmaciones como las siguientes: la escuela pública es la única con legitimidad y con mecanismos de neutralidad y de garantías para aceptar el pluralismo moral, cultural y religioso que se deriva del hecho multicultural o la palabra Dios carece de significación real, es una voz sin sentido que no afecta para nada a la vida de la mayoría de los ciudadanos en nuestra sociedad".
Tres años después de elaborar la propuesta de asignatura Educación para la Ciudadanía, la Fundación Cives, que se autodefine como una de las principales impulsoras de Educación para la Ciudadanía, ha hecho público que lleva meses formando profesores, más de 600, para impartir esta materia en Andalucía, Madrid, Comunidad Valenciana, Murcia, Castilla-León, Galicia y Extremadura.
Fabián Fernández de Alarcón, secretario general de la asociación Profesionales por la Ética, recuerda que el presidente de la Fundación Cives es Victorino Mayoral, diputado socialista promotor del Manifiesto realizado por el PSOE en diciembre de 2006 con el título Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía. "En este documento -explica Fernández de Alarcón- se acusaba a las religiones de sembrar fronteras entre los ciudadanos y se defendía la laicidad como un espacio común en el que las creencias religiosas y convicciones morales de muchos ciudadanos debían ser relegadas a la intimidad y sustituidas por unas virtudes cívicas dictadas por la escuela pública. Así que ya sabemos en que ideas ha formado la Fundación Cives a sus profesores de Educación para la Ciudadanía".
Acto en Barcelona en apoyo de la objeción
Mientras, el Foro Catalán de la Familia ha organizado un acto para apoyar la campaña a favor de la objeción de conciencia ante la asignatura educación para la ciudadanía: será el próximo miércoles, día 20 de junio a las 20 horas tendrá lugar en el Auditorio del FIATC (Avda. Diagonal 648 de la ciudad condal), a través de un coloquio con el título La objeción de conciencia ante la Educación para la Ciudadanía..
El acto ha sido organizado por la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña y cuenta con el apoyo del Foro Catalán de la Familia, así como el del Grupo de Entidades Catalanas de la Familia. Lo presentará Daniel Arasa, presidente del GEC, e intervendrán como ponentes el Ricard Maria Carles, Cardenal Arzobispo emérito de la Diócesis de Barcelona, y Ramón Novella, educador, profesor de Universidad y Presidente de la asociación Profesionales por la Ética de Cataluña.
JORNADAS SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Unas jornadas analizarán este viernes la Educación para la Ciudadanía
Educación
La Conferencia Episcopal Española realizará este viernes, 17 de noviembre, en Madrid una jornada de estudio sobre la polémica asignatura Educación para la Ciudadanía, impuesta recientemente por el Gobierno español a los escolares del país y frente a la que Profesionales por la Ética facilita la guía de Objeción de Conciencia para favorecer a los padres el ejercicio de este derecho, frente al adoctrinamiento de los hijos por parte del Estado.
REDACCIÓN HO.- Entre los ponentes invitados al evento episcpal destacan el profesor de Derecho Eclesiástico del Estado en la Universidad de Cantabria, Joaquín Mantecón Sancho, quien disertará sobre El Derecho de los padres a la educación de sus hijos y el presidente de Profesionales por la Ética, Jaime Urcelay Alonso, quien hará lo propio con el tema Antropología subyacente en el currículo del área de educación para la ciudadanía.
Asimismo, el profesor de Ética en la Universidad de Valencia, Agustín Domingo Moratalla, hablará sobre Los Elementos ético-morales presentes en el currículo del área de Educación para la Ciudadanía y una serie de expertos debatirán en una mesa redonda sobre Una propuesta aceptable de educación para la ciudadanía.
La Jornada, que se realizará en la sede del Episcopado, comenzará a las 10 de la mañana y culminará a las 8 de la tarde.
Educación
La Conferencia Episcopal Española realizará este viernes, 17 de noviembre, en Madrid una jornada de estudio sobre la polémica asignatura Educación para la Ciudadanía, impuesta recientemente por el Gobierno español a los escolares del país y frente a la que Profesionales por la Ética facilita la guía de Objeción de Conciencia para favorecer a los padres el ejercicio de este derecho, frente al adoctrinamiento de los hijos por parte del Estado.
REDACCIÓN HO.- Entre los ponentes invitados al evento episcpal destacan el profesor de Derecho Eclesiástico del Estado en la Universidad de Cantabria, Joaquín Mantecón Sancho, quien disertará sobre El Derecho de los padres a la educación de sus hijos y el presidente de Profesionales por la Ética, Jaime Urcelay Alonso, quien hará lo propio con el tema Antropología subyacente en el currículo del área de educación para la ciudadanía.
Asimismo, el profesor de Ética en la Universidad de Valencia, Agustín Domingo Moratalla, hablará sobre Los Elementos ético-morales presentes en el currículo del área de Educación para la Ciudadanía y una serie de expertos debatirán en una mesa redonda sobre Una propuesta aceptable de educación para la ciudadanía.
La Jornada, que se realizará en la sede del Episcopado, comenzará a las 10 de la mañana y culminará a las 8 de la tarde.
viernes, 1 de febrero de 2008
Una aclaración muy necesaria
Nota de la CCVII Comisión Permanente de la CEE ante las elecciones generales de 2008
30 de enero de 2008
1. Los españoles hemos sido convocados a las urnas para el próximo 9 de marzo. Como en otras ocasiones semejantes, los Obispos ofrecemos a los católicos y a todos los que deseen escucharnos algunas consideraciones que estimulen el ejercicio responsable del voto. Hablamos como pastores de la Iglesia que tienen la obligación y el derecho de orientar el discernimiento moral que es necesario hacer cuando se toman decisiones que han de contribuir al pleno reconocimiento de los derechos fundamentales de todos y a la promoción del bien común.
2. Con tal finalidad pensamos que es éste un momento apropiado para leer y meditar de nuevo la Instrucción Pastoral aprobada el 23 de noviembre de 2006 por la Asamblea Plenaria de nuestra Conferencia Episcopal bajo el título de “Orientaciones morales ante la situación actual de España”. Recordamos algunas ideas fundamentales de esta Instrucción, que han de ser comprendidas, por tanto, en el conjunto de aquel relevante texto.
3. Respetamos a quienes ven las cosas de otra manera. Sólo pedimos libertad y respeto para proponer libremente nuestra manera de ver las cosas, sin que nadie se sienta amenazado ni nuestra intervención sea interpretada como una ofensa o como un peligro para la libertad de los demás. Deseamos colaborar sinceramente en el enriquecimiento espiritual de nuestra sociedad, en la consolidación de la auténtica tolerancia y de la convivencia en el mutuo respeto, la libertad y la justicia, como fundamento imprescindible de la paz verdadera (n. 81).
4.Si bien es verdad que los católicos pueden apoyar partidos diferentes y militar en ellos, también es cierto que no todos los programas son igualmente compatibles con la fe y las exigencias de la vida cristiana, ni son tampoco igualmente cercanos y proporcionados a los objetivos y valores que los cristianos deben promover en la vida pública (n. 50).
5.Los católicos y los ciudadanos que quieran actuar responsablemente, antes de apoyar con su voto una u otra propuesta, han de valorar las distintas ofertas políticas, teniendo en cuenta el aprecio que cada partido, cada programa y cada dirigente otorga a la dimensión moral de la vida. La calidad y exigencia moral de los ciudadanos en el ejercicio de su voto es el mejor medio para mantener el vigor y la autenticidad de las instituciones democráticas (n. 56). No se debe confundir la condición de aconfesionalidad o laicidad del Estado con la desvinculación moral y la exención de obligaciones morales objetivas. Al decir esto no pretendemos que los gobernantes se sometan a los criterios de la moral católica. Pero sí que se atengan al denominador común de la moral fundada en la recta razón y en la experiencia histórica de cada pueblo (n. 55).
6. “Es preciso afrontar - señala el Papa - con determinación y claridad de propósitos, el peligro de opciones políticas y legislativas que contradicen valores fundamentales y principios antropológicos y éticos arraigados en la naturaleza del ser humano, en particular con respecto a la defensa de la vida humana en todas sus etapas, desde la concepción hasta la muerte natural, y a la promoción de la familia fundada en el matrimonio, evitando introducir en el ordenamiento público otras formas de unión que contribuirían a desestabilizarla, oscureciendo su carácter peculiar y su insustituible función social” (n. 56). La legislación debe proteger al matrimonio, empezando por reconocerlo en su ser propio y específico (n. 41).
7.No es justo tratar de construir artificialmente una sociedad sin referencias religiosas, exclusivamente terrena, sin culto a Dios ni aspiración ninguna a la vida eterna (n. 13). En ese sentido parece que apuntan, entre otras cosas, las dificultades crecientes para incorporar el estudio libre de la religión católica en los currículos de la escuela pública, así como el programa de la nueva asignatura, de carácter obligatorio, denominada “Educación para la ciudadanía” (n.18), que lesiona el derecho de los padres - y de la escuela en colaboración con ellos - a formar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones religiosas y morales. Es necesario promover un gran pacto de Estado sobre la base de la libertad de enseñanza y la educación de calidad para todos.
9.El terrorismo es una práctica intrínsecamente perversa, del todo incompatible con una visión moral de la vida justa y razonable. No sólo vulnera gravemente el derecho a la vida y a la libertad, sino que es muestra de la más dura intolerancia y totalitarismo (n. 65). Una sociedad que quiera ser libre y justa no puede reconocer explícita ni implícitamente a una organización terrorista como representante político de ningún sector de la población, ni puede tenerla como interlocutor político (n. 68).
10.La Iglesia reconoce, en principio, la legitimidad de las posiciones nacionalistas que, sin recurrir a la violencia, por métodos democráticos, pretendan modificar la configuración política de la unidad de España (n. 73). Al mismo tiempo, enseña que, también en este caso, es necesario tutelar el bien común de una sociedad pluricentenaria y - en palabras de Juan Pablo II a los obispos italianos - “superar decididamente las tendencias corporativas y los peligros del separatismo con una actitud honrada de amor al bien de la propia nación y con comportamientos de solidaridad renovada” por parte de todos. Hay que evitar los riesgos de manipulación de la verdad histórica y de la opinión pública en favor de pretensiones particularistas o reivindicaciones ideológicas (n. 74).
11.En este momento de la sociedad española, algunas situaciones concretas deben ser tenidas muy particularmente en cuenta. Nos parece que los inmigrantes necesitan especialmente atención y ayuda. Y, junto a los inmigrantes, los que no tienen trabajo, los que están solos, las jóvenes que pueden caer en las redes de la prostitución, las mujeres humilladas y amenazadas por la violencia doméstica, los niños, objeto de explotaciones y de abusos, y quienes no tienen casa ni familia donde acogerse. Hay que trabajar también para superar las injustas distancias y diferencias entre las personas y las comunidades autónomas, tratando de resolver los problemas más acuciantes, como son el trabajo, la vivienda accesible, o el disfrute equitativo de la naturaleza, compartiendo dones tan indispensables para la vida como el agua y cuidando con esmero el patrimonio común de la creación (n. 80). En el orden internacional, es necesario atender a la justa colaboración al desarrollo integral de los pueblos.
Que el Señor ilumine y fortalezca a todos para actuar en conciencia y conforme a las exigencias de la convivencia en justicia y libertad.
30 de enero de 2008
1. Los españoles hemos sido convocados a las urnas para el próximo 9 de marzo. Como en otras ocasiones semejantes, los Obispos ofrecemos a los católicos y a todos los que deseen escucharnos algunas consideraciones que estimulen el ejercicio responsable del voto. Hablamos como pastores de la Iglesia que tienen la obligación y el derecho de orientar el discernimiento moral que es necesario hacer cuando se toman decisiones que han de contribuir al pleno reconocimiento de los derechos fundamentales de todos y a la promoción del bien común.
2. Con tal finalidad pensamos que es éste un momento apropiado para leer y meditar de nuevo la Instrucción Pastoral aprobada el 23 de noviembre de 2006 por la Asamblea Plenaria de nuestra Conferencia Episcopal bajo el título de “Orientaciones morales ante la situación actual de España”. Recordamos algunas ideas fundamentales de esta Instrucción, que han de ser comprendidas, por tanto, en el conjunto de aquel relevante texto.
3. Respetamos a quienes ven las cosas de otra manera. Sólo pedimos libertad y respeto para proponer libremente nuestra manera de ver las cosas, sin que nadie se sienta amenazado ni nuestra intervención sea interpretada como una ofensa o como un peligro para la libertad de los demás. Deseamos colaborar sinceramente en el enriquecimiento espiritual de nuestra sociedad, en la consolidación de la auténtica tolerancia y de la convivencia en el mutuo respeto, la libertad y la justicia, como fundamento imprescindible de la paz verdadera (n. 81).
4.Si bien es verdad que los católicos pueden apoyar partidos diferentes y militar en ellos, también es cierto que no todos los programas son igualmente compatibles con la fe y las exigencias de la vida cristiana, ni son tampoco igualmente cercanos y proporcionados a los objetivos y valores que los cristianos deben promover en la vida pública (n. 50).
5.Los católicos y los ciudadanos que quieran actuar responsablemente, antes de apoyar con su voto una u otra propuesta, han de valorar las distintas ofertas políticas, teniendo en cuenta el aprecio que cada partido, cada programa y cada dirigente otorga a la dimensión moral de la vida. La calidad y exigencia moral de los ciudadanos en el ejercicio de su voto es el mejor medio para mantener el vigor y la autenticidad de las instituciones democráticas (n. 56). No se debe confundir la condición de aconfesionalidad o laicidad del Estado con la desvinculación moral y la exención de obligaciones morales objetivas. Al decir esto no pretendemos que los gobernantes se sometan a los criterios de la moral católica. Pero sí que se atengan al denominador común de la moral fundada en la recta razón y en la experiencia histórica de cada pueblo (n. 55).
6. “Es preciso afrontar - señala el Papa - con determinación y claridad de propósitos, el peligro de opciones políticas y legislativas que contradicen valores fundamentales y principios antropológicos y éticos arraigados en la naturaleza del ser humano, en particular con respecto a la defensa de la vida humana en todas sus etapas, desde la concepción hasta la muerte natural, y a la promoción de la familia fundada en el matrimonio, evitando introducir en el ordenamiento público otras formas de unión que contribuirían a desestabilizarla, oscureciendo su carácter peculiar y su insustituible función social” (n. 56). La legislación debe proteger al matrimonio, empezando por reconocerlo en su ser propio y específico (n. 41).
7.No es justo tratar de construir artificialmente una sociedad sin referencias religiosas, exclusivamente terrena, sin culto a Dios ni aspiración ninguna a la vida eterna (n. 13). En ese sentido parece que apuntan, entre otras cosas, las dificultades crecientes para incorporar el estudio libre de la religión católica en los currículos de la escuela pública, así como el programa de la nueva asignatura, de carácter obligatorio, denominada “Educación para la ciudadanía” (n.18), que lesiona el derecho de los padres - y de la escuela en colaboración con ellos - a formar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones religiosas y morales. Es necesario promover un gran pacto de Estado sobre la base de la libertad de enseñanza y la educación de calidad para todos.
9.El terrorismo es una práctica intrínsecamente perversa, del todo incompatible con una visión moral de la vida justa y razonable. No sólo vulnera gravemente el derecho a la vida y a la libertad, sino que es muestra de la más dura intolerancia y totalitarismo (n. 65). Una sociedad que quiera ser libre y justa no puede reconocer explícita ni implícitamente a una organización terrorista como representante político de ningún sector de la población, ni puede tenerla como interlocutor político (n. 68).
10.La Iglesia reconoce, en principio, la legitimidad de las posiciones nacionalistas que, sin recurrir a la violencia, por métodos democráticos, pretendan modificar la configuración política de la unidad de España (n. 73). Al mismo tiempo, enseña que, también en este caso, es necesario tutelar el bien común de una sociedad pluricentenaria y - en palabras de Juan Pablo II a los obispos italianos - “superar decididamente las tendencias corporativas y los peligros del separatismo con una actitud honrada de amor al bien de la propia nación y con comportamientos de solidaridad renovada” por parte de todos. Hay que evitar los riesgos de manipulación de la verdad histórica y de la opinión pública en favor de pretensiones particularistas o reivindicaciones ideológicas (n. 74).
11.En este momento de la sociedad española, algunas situaciones concretas deben ser tenidas muy particularmente en cuenta. Nos parece que los inmigrantes necesitan especialmente atención y ayuda. Y, junto a los inmigrantes, los que no tienen trabajo, los que están solos, las jóvenes que pueden caer en las redes de la prostitución, las mujeres humilladas y amenazadas por la violencia doméstica, los niños, objeto de explotaciones y de abusos, y quienes no tienen casa ni familia donde acogerse. Hay que trabajar también para superar las injustas distancias y diferencias entre las personas y las comunidades autónomas, tratando de resolver los problemas más acuciantes, como son el trabajo, la vivienda accesible, o el disfrute equitativo de la naturaleza, compartiendo dones tan indispensables para la vida como el agua y cuidando con esmero el patrimonio común de la creación (n. 80). En el orden internacional, es necesario atender a la justa colaboración al desarrollo integral de los pueblos.
Que el Señor ilumine y fortalezca a todos para actuar en conciencia y conforme a las exigencias de la convivencia en justicia y libertad.
miércoles, 30 de enero de 2008
Salto y asalto a la universidad
El evento politico que Stanford University va a organizar a favor del presidente de la Comunidad Autonoma Vasca el 14 de febrero de 2008, a menos de un mes de las decisivas Elecciones Generales Españolas que tendran lugar el 9 de Marzo de 2008, es un asalto a la inteligencia de los universitarios.
Juan Jose Ibarretxe ha intentado dos veces sin exito vender su plan de independencia al pueblo y estado espaNoles. Su plan revisado incorpora un referendum pro independencia, que muchos expertos consideran seria ilegal bajo la Constitucion EspaNola. Fue presentado en octubre de 2007 al Presidente del Gobierno de EspaNa Jose Luis Rodriguez Zapatero del PSOE, quien rechazo el plan. El principal partido de la oposicion, PP, tambien rechazo el plan revisado. Juntos, PSOE y PP, representan approximadamente al 90% del electorado español.
Mas aún, el plan de Ibarretxe continua con reclamaciones territoriales irrealistas sobre su vecina, la Comunidad Foral de Navarra, cuyo electorado vota en numeros elevados (mas del 70 por ciento en las elecciones regionales de 2007 con una participacion que tambien fue superior al 70 por ciento de los votantes) a opciones politicas que rechazan firmemente el Nacionalismo Vasco y el el proyecto de Ibarretxe.
El International Herald Tribune lo resumió mejor en su aritculo del 16 de Octubre de 2007 sobre el plan Ibarretxe titulado "Madrid rechaza la propuesta de voto vasca" : "Politicos y analistas politicos en el Pais Vasco dijeron que la proposicion de Ibarretxe era un juego politico destinado a ganarse el apoyo de los Nacionalistas Vascos mas radicales."
Por ultimo, y no por ello menos importante, el partido de Ibarretxe, el Partido Nacionalista Vasco - PNV, fue fundado por Sabino Arana, una de las figuras mas racistas de los ultimos dos siglos. El proyecto original de Arana proponia una limpieza etnica que borrase a los espaNoles del Pais Vasco, a los que el consideraba miembros de una raza inferior. Aunque el PNV de hoy en dia dice que ha abandonado oficialmente algunas de las propuestas mas controvertidas de Arana, el PNV todavia honra la figura de Arana de muchas formas. EL PNV creo una fundacion que lleva su nombre, y llama a su sede central de Bilbao Sabino Arana Etxea (la casa de Sabino Arana).
Por las razones mencionadas, pensamos que el principal motivo detras del evento de Ibarretxe en Stanford es que el ponga presion en el Gobierno espaNol e influenciar el resultado de las Elecciones Generales EspaNolas, que tendran lugar poco despues del evento. Desde nuestro punto de vista este evento es puramente politico, que no solo no tiene relacion alguna con la mision academica de Stanford sino que tiene el potencial de manchar su reputacion mundial. A Ibarretxe le importa poco daNar el prestigio de esta gran institucion mientras el pueda hacer propaganda de su plan en un respetado foro internacional.
Desde España se le pide a la Universidad Stanford que o bien cancele el evento, o que invite a un politico que haga frente a Ibarretxe. Lo ultimo no haria el evento menos politico, pero al menos serviria para prevenir que Stanford fuese percibida como que está del lado de Ibarretxe.
Juan Jose Ibarretxe ha intentado dos veces sin exito vender su plan de independencia al pueblo y estado espaNoles. Su plan revisado incorpora un referendum pro independencia, que muchos expertos consideran seria ilegal bajo la Constitucion EspaNola. Fue presentado en octubre de 2007 al Presidente del Gobierno de EspaNa Jose Luis Rodriguez Zapatero del PSOE, quien rechazo el plan. El principal partido de la oposicion, PP, tambien rechazo el plan revisado. Juntos, PSOE y PP, representan approximadamente al 90% del electorado español.
Mas aún, el plan de Ibarretxe continua con reclamaciones territoriales irrealistas sobre su vecina, la Comunidad Foral de Navarra, cuyo electorado vota en numeros elevados (mas del 70 por ciento en las elecciones regionales de 2007 con una participacion que tambien fue superior al 70 por ciento de los votantes) a opciones politicas que rechazan firmemente el Nacionalismo Vasco y el el proyecto de Ibarretxe.
El International Herald Tribune lo resumió mejor en su aritculo del 16 de Octubre de 2007 sobre el plan Ibarretxe titulado "Madrid rechaza la propuesta de voto vasca" : "Politicos y analistas politicos en el Pais Vasco dijeron que la proposicion de Ibarretxe era un juego politico destinado a ganarse el apoyo de los Nacionalistas Vascos mas radicales."
Por ultimo, y no por ello menos importante, el partido de Ibarretxe, el Partido Nacionalista Vasco - PNV, fue fundado por Sabino Arana, una de las figuras mas racistas de los ultimos dos siglos. El proyecto original de Arana proponia una limpieza etnica que borrase a los espaNoles del Pais Vasco, a los que el consideraba miembros de una raza inferior. Aunque el PNV de hoy en dia dice que ha abandonado oficialmente algunas de las propuestas mas controvertidas de Arana, el PNV todavia honra la figura de Arana de muchas formas. EL PNV creo una fundacion que lleva su nombre, y llama a su sede central de Bilbao Sabino Arana Etxea (la casa de Sabino Arana).
Por las razones mencionadas, pensamos que el principal motivo detras del evento de Ibarretxe en Stanford es que el ponga presion en el Gobierno espaNol e influenciar el resultado de las Elecciones Generales EspaNolas, que tendran lugar poco despues del evento. Desde nuestro punto de vista este evento es puramente politico, que no solo no tiene relacion alguna con la mision academica de Stanford sino que tiene el potencial de manchar su reputacion mundial. A Ibarretxe le importa poco daNar el prestigio de esta gran institucion mientras el pueda hacer propaganda de su plan en un respetado foro internacional.
Desde España se le pide a la Universidad Stanford que o bien cancele el evento, o que invite a un politico que haga frente a Ibarretxe. Lo ultimo no haria el evento menos politico, pero al menos serviria para prevenir que Stanford fuese percibida como que está del lado de Ibarretxe.
viernes, 25 de enero de 2008
La batalla por la libertad
Profesionales por la Ética (PPE) ha presentado en el Parlamento Europeo el Informe Educación para la Ciudadanía en España: la batalla por la libertad. En el acto estuvo presente a ex ministra de Educación Pilar del Castillo, quien se rebeló frente al adoctrinamiento ideológico: "las visiones morales no se imponen", manifestó.
Madrid, 23 de enero de 2008.- Profesionales por la Ética presentó ayer miércoles en el Parlamento Europeo el Informe Educación para la Ciudadanía en España: la batalla por la libertad. El acto ha estado dirigido por Miguel Gómez de Agüero, Presidente de la Red Internacional de Profesionales por la Ética y José Luis Bazán, abogado y experto de los Derechos Humanos.
Asimismo, ha estado presente Pilar del Castillo, eurodiputada española en el Parlamento Europeo y ex ministra de Educación, quien ha destacado que los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía sobre la construcción europea y la Constitución española pueden introducirse en distintas materias, como hasta ahora se venía haciendo. Asimismo, Pilar del Castillo ha afirmado que Educación para la Ciudadanía impone una determinada visión o una determinada moral y las visiones morales no es imponen: "Cada uno tiene las que tiene, son todas legítimas pero desde luego no puede ser obligatoria una de ellas, de la misma manera que no lo es la religión. ¿Qué pensaríamos si la religión fuera obligatoria? Todo el mundo pondría el grito en el cielo.
También han asistido otros eurodiputados como Jaime Mayor Oreja, Marie Panayotopoulos (griego) y José Ribero de Castro (portugués).
Manifiesto en defensa de la libertad de educación
En el acto celebrado en Bruselas se ha pedido a los diferentes parlamentarios su adhesión al Manifiesto internacional que la EPA ya ha secundado y el compromiso de difundir esta situación en diversos foros y estamentos internacionales a fin de que presionar al Gobierno español para que modifique su política en relación con la asignatura Educación para la Ciudadanía.
En dicho Manifiesto se destaca la situación de los padres españoles que han objetado en conciencia a la polémica asignatura y cuyos hijos están siendo presionados o amenazados. Para Profesionales por la Ética, los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en España, lejos de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa, introducen contenidos de orden moral que suponen una intromisión inaceptable en el derecho de los padres.
Apoyo internacional
La presentación se ha inscrito dentro de la campaña internacional que Profesionales por la Ética está llevando a cabo para dar a conocer la situación de los padres objetores frente a Educación para la Ciudadanía. Este movimiento contrario a la polémica asignatura ha recibido el apoyo de asociaciones como Catholic Family and Human Rights Institute (USA); Iona Institute (Irlanda); Instituit for Familie Politikk (Noruega); Comité pour la Dignité Humaine (Francia); APFN (Portugal); CDL (Alemania); Kids Net (Alemania); Forum of Life (Slovakia); GOL Foundation (Malta); CESPAS (Italia); Polish Federation of Pro Life Movements (Polonia); Civitas (Croacia) y New Woman for Europe (Bélgica), además del Observatorio de la EPA (European Parents Association) que representa a más de 150 millones de padres europeos.
En la actualidad son ya más de 22.000 las objeciones presentadas en España contra la asignatura. Asimismo se han interpuesto varios recursos contenciosos ante los tribunales en Asturias, País Vasco y Andalucía.
ÚLTIMA HORA: El PSOE, molesto
El PSOE se ha mostrado muy molesto y no ha tardado en reaccionar. La eurodiputada socialista catalana María Badia acusó al Partido Popular de "aprovechar" la cercanía de las elecciones para "meter ruido" en el Parlamento Europeo a cuenta de la asignatura Educación para la Ciudadanía, aprobada por el Ejecutivo de Zapatero en 2006 y que ya se imparte en siete comunidades autónomas desde septiembre de 2007. "El lío que se está montando no tiene ningún sentido", zanjó, en alusión a la conferencia que hoy se celebró en la Eurocámara, al tiempo que lamentó el uso del Parlamento Europeo "para hacer oposición sobre temas nacionales".
Madrid, 23 de enero de 2008.- Profesionales por la Ética presentó ayer miércoles en el Parlamento Europeo el Informe Educación para la Ciudadanía en España: la batalla por la libertad. El acto ha estado dirigido por Miguel Gómez de Agüero, Presidente de la Red Internacional de Profesionales por la Ética y José Luis Bazán, abogado y experto de los Derechos Humanos.
Asimismo, ha estado presente Pilar del Castillo, eurodiputada española en el Parlamento Europeo y ex ministra de Educación, quien ha destacado que los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía sobre la construcción europea y la Constitución española pueden introducirse en distintas materias, como hasta ahora se venía haciendo. Asimismo, Pilar del Castillo ha afirmado que Educación para la Ciudadanía impone una determinada visión o una determinada moral y las visiones morales no es imponen: "Cada uno tiene las que tiene, son todas legítimas pero desde luego no puede ser obligatoria una de ellas, de la misma manera que no lo es la religión. ¿Qué pensaríamos si la religión fuera obligatoria? Todo el mundo pondría el grito en el cielo.
También han asistido otros eurodiputados como Jaime Mayor Oreja, Marie Panayotopoulos (griego) y José Ribero de Castro (portugués).
Manifiesto en defensa de la libertad de educación
En el acto celebrado en Bruselas se ha pedido a los diferentes parlamentarios su adhesión al Manifiesto internacional que la EPA ya ha secundado y el compromiso de difundir esta situación en diversos foros y estamentos internacionales a fin de que presionar al Gobierno español para que modifique su política en relación con la asignatura Educación para la Ciudadanía.
En dicho Manifiesto se destaca la situación de los padres españoles que han objetado en conciencia a la polémica asignatura y cuyos hijos están siendo presionados o amenazados. Para Profesionales por la Ética, los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en España, lejos de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa, introducen contenidos de orden moral que suponen una intromisión inaceptable en el derecho de los padres.
Apoyo internacional
La presentación se ha inscrito dentro de la campaña internacional que Profesionales por la Ética está llevando a cabo para dar a conocer la situación de los padres objetores frente a Educación para la Ciudadanía. Este movimiento contrario a la polémica asignatura ha recibido el apoyo de asociaciones como Catholic Family and Human Rights Institute (USA); Iona Institute (Irlanda); Instituit for Familie Politikk (Noruega); Comité pour la Dignité Humaine (Francia); APFN (Portugal); CDL (Alemania); Kids Net (Alemania); Forum of Life (Slovakia); GOL Foundation (Malta); CESPAS (Italia); Polish Federation of Pro Life Movements (Polonia); Civitas (Croacia) y New Woman for Europe (Bélgica), además del Observatorio de la EPA (European Parents Association) que representa a más de 150 millones de padres europeos.
En la actualidad son ya más de 22.000 las objeciones presentadas en España contra la asignatura. Asimismo se han interpuesto varios recursos contenciosos ante los tribunales en Asturias, País Vasco y Andalucía.
ÚLTIMA HORA: El PSOE, molesto
El PSOE se ha mostrado muy molesto y no ha tardado en reaccionar. La eurodiputada socialista catalana María Badia acusó al Partido Popular de "aprovechar" la cercanía de las elecciones para "meter ruido" en el Parlamento Europeo a cuenta de la asignatura Educación para la Ciudadanía, aprobada por el Ejecutivo de Zapatero en 2006 y que ya se imparte en siete comunidades autónomas desde septiembre de 2007. "El lío que se está montando no tiene ningún sentido", zanjó, en alusión a la conferencia que hoy se celebró en la Eurocámara, al tiempo que lamentó el uso del Parlamento Europeo "para hacer oposición sobre temas nacionales".
jueves, 24 de enero de 2008
UNA ASIGNATURA IDEOLÓGICA
Recupero un artículo de FORUM LIBERTAS:
I. Antecedentes.
II. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral.
III. Los “referentes éticos comunes” de la asignatura. Una interpretación
ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos.
IV. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción
de la conciencia moral.
V. La llamada “ideología de género” como presupuesto antropológico
obligatorio.
VI. Conclusiones
I. ANTECEDENTES
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (BOE n. 5), por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, define, de acuerdo con el marco de competencias a que se refiere el
art. 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), los aspectos básicos del currículo
del área de Educación para la ciudadanía para dicha etapa educativa1.
La Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la
“Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que se impartirá en uno
de los tres primeros cursos, y la “Educación ético-cívica”, para cuarto curso2.
Con esta aprobación terminan por despejarse, al menos en su parte más
sustancial3, los interrogantes sobre cuáles van a ser los contenidos reales de estas
asignaturas. Se hace posible de esta manera un análisis, ahora sí pormenorizado,
de lo que se anunciaba en el texto de la LOE y sólo se conocía en detalle a través
de diferentes borradores del Ministerio de Educación y Ciencia.
Un análisis de los contenidos del currículo de Educación para la ciudadanía para la
ESO admite diferentes enfoques, pero hay uno previo y de orden más sustancial
que cualquier otro y que quiere ser precisamente el del presente Informe: ¿son
legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades
más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los
padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?,
¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe
asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?.
En definitiva, la cuestión esencial es determinar, como viene a decir el Consejo de
Estado en el correspondiente y preceptivo dictamen sobre el borrador de Decreto,
si el Gobierno ha tenido en cuenta "que no puede formar parte de los aspectos
básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada
en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén
consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario
indispensables del orden constitucional"4.
O dicho de otro modo: se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación
para la ciudadanía se limita a “promover la convivencia y la ciudadanía
democrática”, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o
si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la
conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en
ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad
ideológica en el ámbito de la educación.
Finalmente y si, efectivamente, se trata de un instrumento para la formación de la
conciencia moral, tratará este Informe de identificar con arreglo a qué doctrina o
ideología va a llevarse a cabo esa formación y cuáles son sus implicaciones más
evidentes
II. EVIDENCIAS DE QUE LA ASIGNATURA INVADE LA FORMACIÓN DE
LA CONCIENCIA MORAL
• La formación de la conciencia moral no figura, formalmente, entre los
objetivos generales de la asignatura, tal y como aparecen plasmados, de
manera prolija y en ocasiones reiterativa5, tanto en la larga exposición
preliminar del currículo como en los apartados que aparecen precisamente con
los encabezados de “Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas” y “Objetivos”.
• Conviene, no obstante, hacer notar que entre dichos objetivos se incluyen
cuestiones de un hondo calado existencial y moral, que en todo caso
exceden, por si mismas, de la mera difusión de los valores constitucionales o
del desarrollo de una “ciudadanía democrática”. Dichos objetivos difícilmente
podrían abordarse sin entrar en la conciencia moral de los alumnos. Pueden,
entre otros, citarse los siguientes ejemplos6:
o “Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 4).
o “Reconocer la condición humana en su condición individual y social,
aceptando la propia identidad, las características y experiencias
personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima” (MEC ob 1).
o “Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los
principales conflictos morales y sociales del mundo actual y
desarrollar una actitud crítica ante los distintos modelos que se
transmiten a través de los medios de comunicación” (MEC ob 12).
• La formación de la conciencia moral sí forma parte expresamente de los
“procedimientos y estrategias” (MEC em 7) para conseguir los objetivos
propuestos, según se deduce tanto de la exposición preliminar como de los
contenidos y los criterios de evaluación. A continuación se recogen algunas
menciones particularmente relevantes que justifican nuestra afirmación:
o “Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética
personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a
las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los
democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como
referente universal para la conducta humana (….)” (MEC em 5).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…)
espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas,
plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para
contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una
conciencia moral cívica” (MEC em 9).
o “El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y
moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos
morales de la convivencia, identificando los distintos elementos
comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la
construcción de una ética común, base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
o “Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis
de determinados problemas característicos de la sociedad actual (…)”
(MEC em 20).
o “El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se
centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 24).
o “En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el
análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el
referente ético universal que representan las distintas formulaciones
de los derechos humanos” (MEC em 25).
o “El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores
constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y
jurídicos de nuestro sistema político democrático (…)” (MEC em 26).
o “El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la
valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales
generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos
humanos (…)” (MEC em 27).
o “Bloque 2. (….) Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los
interrogantes del ser humano” (MEC2 bl 2).
o “Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión
III. LOS “REFERENTES ÉTICOS COMUNES” SEGÚN LA ASIGNATURA.
UNA INTERPRETACIÓN IDEOLÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Y LOS VALORES DEMOCRÁTICOS
• El currículo es explícito al afirmar que a través de “Educación para la
Ciudadanía” se trata de construir “una ética común” (MEC em 19) de
acuerdo con un “nuevo punto de vista ético” (MEC em 20). Este
resultado será, según los textos, “la base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
• Para esa tarea, se establecen imperativamente como referentes éticos
comunes las Declaraciones de Derechos Humanos, la Constitución
Española y los valores y prácticas democráticas.
• Respecto a los Derechos Humanos, se presentan como “conquistas
históricas inacabadas”, sujetas a evolución y a “su ampliación o su
retroceso según el contexto”, lo que claramente apunta hacia un
positivismo jurídico que no reconoce la existencia de principios éticos
permanentes. Sólo algunas leves y esporádicas alusiones a la dignidad de
la persona, pueden sugerir otra posible interpretación que no es fácil
sostener (Cfr. MEC em 18 y 21; MEC2 bl 2; y MEC2 ce 5).
La permanente referencia al concepto de “ciudadano” en lugar de al de
“persona” es, por otro lado, coherente con la apuntada concepción de los
derechos humanos. El ciudadano es, en su raíz ilustrada, una construcción
jurídica y política que responde a lo que el poder político determine en cada
momento histórico, según el contexto.
En su condición de “referentes éticos comunes”, los Derechos Humanos
aparecen plasmados en la Declaración Universal y en la Constitución
Española.
Las menciones del currículo los Derechos Humanos como referencia ética
universal son fundamentalmente las siguientes7:
o “También son comunes (a ambas materias) el conocimiento y la
reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su
carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están
garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible
su ampliación o retroceso según el contexto” (MEC em 9).
o “Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en las
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución
española constituyen el referente ético común” (MEC cb 4).
o “Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones
que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y
de la Constitución Española, identificando los valores que los
fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente
las conductas personales y colectivas y las realidades sociales”
(MEC ob 4).
o “Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas
históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de
reconocimiento de derechos” (MEC1 M bl 3).
o “Los derechos humanos como referencia universal para la conducta
humana” (MEC2 bl 3).
o “Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética
de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos
cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales (…)” (MEC2 ce 4).
• En cuanto a los valores democráticos como referente ético, la
asignatura convierte a la democracia en “modo de vida” y en última
referencia moral para el comportamiento de los alumnos, más allá de
su condición de forma de organización de la convivencia política. Las
mayorías se erigen así en generadoras de referencias éticas. Así puede
apreciarse en las siguientes referencias literales:
o “El planteamiento de dilemas morales (…) contribuye a que los alumnos
y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y
prácticas democráticas” (MEC cb 7).
o “Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender
a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de
convivencia” (MEC ob 8).
o “(…) valoración de la democracia como una conquista ético-política de
todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar
actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública” (MEC ce 6).
• No se mencionan en el currículo, ni siquiera como posibilidad, otros
“referentes éticos universales” distintos de los ya reseñados. En el sistema
moral que la asignatura diseña, que es cerradamente laicista en su
como “compleja” (MEC em 19) y “plural y globalizada” (ESO M em 4), en la
que lo fundamental no es la búsqueda de la verdad o de referencias
objetivas y permanentes que doten de significado y sentido verdaderos a la
existencia humana, sino la “tolerancia y la aceptación de las minorías y de
las culturas diversas” (MEC em 5), “la aceptación de la pluralidad y la
valoración de la diversidad” (MEC em 7) acaba por convertirse de
algún modo en referente ético en sí mismo, en lugar de ser, sin más, un
dato de la realidad que debe ser aceptado y que debe dar lugar al respeto
de las personas que sostienen diferente criterio moral8.
No de otro modo puede entenderse, por ejemplo, la referencia a que la
asignatura “contribuye a la dimensión ética de la competencia social y
ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los
valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse
coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto”
(MEC cb 3).
En semejante contexto, la dimensión religiosa del alumno no puede
entenderse sino como algo inservible para la construcción de “la ética
común” como “nuevo punto de vista ético” y por eso debe quedar
reducida al ámbito de lo que los responsables del desarrollo de la
asignatura suelen llamar la “moral privada”, que, en todo caso, debe ser
respetada9. Esto explica que la única mención que el currículo realiza
sobre el hecho religioso se refiera al “respeto a otras posturas (…)
religiosas diferentes de la propia” (MEC em 3).
No es necesario mencionar que, en el expresado planteamiento, la
experiencia religiosa del alumno, reducida a la intimidad, quedará
asfixiada por su radical inutilidad para orientar su proyecto vital y sus
relaciones con otras personas en los diferentes ámbitos de convivencia.
IV. LA AUTONOMÍA DEL SUJETO Y EL RELATIVISMO, CAMINO ÚNICO
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
• De acuerdo con los contenidos mínimos de la asignatura, la conciencia
moral es algo que el alumno se construye de manera autónoma, sin
partir de ninguna realidad objetiva ni certeza personal, salvo,
curiosamente, la del propio relativismo y la obligatoriedad y eficacia de
determinados valores y procedimientos instrumentales que aparecen de
manera reiterativa en el currículo: la tolerancia, el respeto, la aceptación
del pluralismo y la diversidad, la no discriminación, la necesidad del
diálogo para resolver conflictos…
Algunas menciones del currículo, como las que a continuación se
recogen, hacen explícita esta concepción, que se presenta, en general,
de manera trasversal e implícita a lo largo de todo el texto10:
o El “fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y alumnas
para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismo,
contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de
vida propios” (MEC em 6).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas
(…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a
construirse una conciencia moral y cívica acorde con las
sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las
que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más
próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la
construcción de una conciencia moral cívica” (MEC em 9).
• Predominan en este camino subjetivo para la conciencia moral, los
elementos emocionales y afectivos sobre las facultades superiores
del alma humana -inteligencia y voluntad- y esto explica que la
asignatura incluya la “educación afectivo-emocional” como uno de
los bloques específicos de sus contenidos en 4º de la ESO (Cfr: MEC2
bl 2).
Algunas menciones de currículo corroboran este acento en las
emociones que, sobre todo a determinadas edades, puede prestarse a
la manipulación de los alumnos11:
o “Reconocer los sentimientos y emociones en las personas (…)”
o “reconocer los propios sentimientos” (MEC em 22),
o El impulso de los “vínculos personales basados en
sentimientos” (MEC cb 2).
o El “fomento de las propias capacidades a través de la
educación afectivo emocional y las relaciones entre
inteligencia, emociones y sentimientos” (MEC cb 6).
• No hay en cambio menciones al valor del esfuerzo, el trabajo, la
superación o la humildad como factores necesarios para el
crecimiento moral del alumno.
• También en este mismo ámbito y dentro de las omisiones, es preciso
señalar que no se mencionan el papel o la autoridad de los padres y
• Algunas de las referencias del currículo responden al expresado
planteamiento14:
o “(….) rechazando las (…) discriminaciones existentes por razón
de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación
afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de
la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia”
(MEC ob 5).
o “(…) y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres” (MEC ob 6).
o “Valoración crítica del la división social y sexual del trabajo y de los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos”.
(MEC1 bl 2).
o “Identificar y rechazar (…) las situaciones de discriminación hacia
personas de diferente origen, género, ideología, religión,
orientación afectivo-sexual y otras (…)” (MEC1 bl 1
• La contenidos mínimos para la asignatura “Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos” para la ESO van más allá de su
propósito de “promover la convivencia y la ciudadanía democrática” y
constituyen un instrumento para la educación de la conciencia moral del
alumnado.
• Los mencionados contenidos imponen como referentes universales
para la construcción de una “nueva ética común” los Derechos
Humanos, concebidos desde la particular visión del positivismo jurídico,
y los llamados “valores democráticos” convertidos, más allá de la
dimensión política que les es propia, en norma de comportamiento
moral.
• El currículo de la asignatura excluye de plano la posibilidad de que
exista una dimensión religiosa o trascendente en el ser humano que
pueda tener relevancia desde el punto de vista de la “ética común” o la
convivencia y la ciudadanía democrática, postulando de manera
implícita una visión laicista de la existencia.
• El proceso de construcción de la conciencia moral que la asignatura
articula, se basa en una concepción prácticamente absoluta de la
autonomía del sujeto y en el relativismo moral.
• La asignatura incorpora, como presupuesto antropológico
incuestionable, la llamada “ideología de género” que niega el carácter
constitutivo de la sexualidad humana y considera cualquier desigualdad
entre los sexos o las llamadas “orientaciones afectivo-sexuales” como
discriminatoria y perturbadora
I. Antecedentes.
II. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral.
III. Los “referentes éticos comunes” de la asignatura. Una interpretación
ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos.
IV. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción
de la conciencia moral.
V. La llamada “ideología de género” como presupuesto antropológico
obligatorio.
VI. Conclusiones
I. ANTECEDENTES
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (BOE n. 5), por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, define, de acuerdo con el marco de competencias a que se refiere el
art. 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), los aspectos básicos del currículo
del área de Educación para la ciudadanía para dicha etapa educativa1.
La Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la
“Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que se impartirá en uno
de los tres primeros cursos, y la “Educación ético-cívica”, para cuarto curso2.
Con esta aprobación terminan por despejarse, al menos en su parte más
sustancial3, los interrogantes sobre cuáles van a ser los contenidos reales de estas
asignaturas. Se hace posible de esta manera un análisis, ahora sí pormenorizado,
de lo que se anunciaba en el texto de la LOE y sólo se conocía en detalle a través
de diferentes borradores del Ministerio de Educación y Ciencia.
Un análisis de los contenidos del currículo de Educación para la ciudadanía para la
ESO admite diferentes enfoques, pero hay uno previo y de orden más sustancial
que cualquier otro y que quiere ser precisamente el del presente Informe: ¿son
legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades
más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los
padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?,
¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe
asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?.
En definitiva, la cuestión esencial es determinar, como viene a decir el Consejo de
Estado en el correspondiente y preceptivo dictamen sobre el borrador de Decreto,
si el Gobierno ha tenido en cuenta "que no puede formar parte de los aspectos
básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada
en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén
consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario
indispensables del orden constitucional"4.
O dicho de otro modo: se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación
para la ciudadanía se limita a “promover la convivencia y la ciudadanía
democrática”, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o
si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la
conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en
ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad
ideológica en el ámbito de la educación.
Finalmente y si, efectivamente, se trata de un instrumento para la formación de la
conciencia moral, tratará este Informe de identificar con arreglo a qué doctrina o
ideología va a llevarse a cabo esa formación y cuáles son sus implicaciones más
evidentes
II. EVIDENCIAS DE QUE LA ASIGNATURA INVADE LA FORMACIÓN DE
LA CONCIENCIA MORAL
• La formación de la conciencia moral no figura, formalmente, entre los
objetivos generales de la asignatura, tal y como aparecen plasmados, de
manera prolija y en ocasiones reiterativa5, tanto en la larga exposición
preliminar del currículo como en los apartados que aparecen precisamente con
los encabezados de “Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas” y “Objetivos”.
• Conviene, no obstante, hacer notar que entre dichos objetivos se incluyen
cuestiones de un hondo calado existencial y moral, que en todo caso
exceden, por si mismas, de la mera difusión de los valores constitucionales o
del desarrollo de una “ciudadanía democrática”. Dichos objetivos difícilmente
podrían abordarse sin entrar en la conciencia moral de los alumnos. Pueden,
entre otros, citarse los siguientes ejemplos6:
o “Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 4).
o “Reconocer la condición humana en su condición individual y social,
aceptando la propia identidad, las características y experiencias
personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima” (MEC ob 1).
o “Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los
principales conflictos morales y sociales del mundo actual y
desarrollar una actitud crítica ante los distintos modelos que se
transmiten a través de los medios de comunicación” (MEC ob 12).
• La formación de la conciencia moral sí forma parte expresamente de los
“procedimientos y estrategias” (MEC em 7) para conseguir los objetivos
propuestos, según se deduce tanto de la exposición preliminar como de los
contenidos y los criterios de evaluación. A continuación se recogen algunas
menciones particularmente relevantes que justifican nuestra afirmación:
o “Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética
personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a
las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los
democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como
referente universal para la conducta humana (….)” (MEC em 5).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…)
espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas,
plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para
contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una
conciencia moral cívica” (MEC em 9).
o “El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y
moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos
morales de la convivencia, identificando los distintos elementos
comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la
construcción de una ética común, base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
o “Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis
de determinados problemas característicos de la sociedad actual (…)”
(MEC em 20).
o “El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se
centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 24).
o “En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el
análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el
referente ético universal que representan las distintas formulaciones
de los derechos humanos” (MEC em 25).
o “El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores
constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y
jurídicos de nuestro sistema político democrático (…)” (MEC em 26).
o “El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la
valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales
generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos
humanos (…)” (MEC em 27).
o “Bloque 2. (….) Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los
interrogantes del ser humano” (MEC2 bl 2).
o “Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión
III. LOS “REFERENTES ÉTICOS COMUNES” SEGÚN LA ASIGNATURA.
UNA INTERPRETACIÓN IDEOLÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Y LOS VALORES DEMOCRÁTICOS
• El currículo es explícito al afirmar que a través de “Educación para la
Ciudadanía” se trata de construir “una ética común” (MEC em 19) de
acuerdo con un “nuevo punto de vista ético” (MEC em 20). Este
resultado será, según los textos, “la base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
• Para esa tarea, se establecen imperativamente como referentes éticos
comunes las Declaraciones de Derechos Humanos, la Constitución
Española y los valores y prácticas democráticas.
• Respecto a los Derechos Humanos, se presentan como “conquistas
históricas inacabadas”, sujetas a evolución y a “su ampliación o su
retroceso según el contexto”, lo que claramente apunta hacia un
positivismo jurídico que no reconoce la existencia de principios éticos
permanentes. Sólo algunas leves y esporádicas alusiones a la dignidad de
la persona, pueden sugerir otra posible interpretación que no es fácil
sostener (Cfr. MEC em 18 y 21; MEC2 bl 2; y MEC2 ce 5).
La permanente referencia al concepto de “ciudadano” en lugar de al de
“persona” es, por otro lado, coherente con la apuntada concepción de los
derechos humanos. El ciudadano es, en su raíz ilustrada, una construcción
jurídica y política que responde a lo que el poder político determine en cada
momento histórico, según el contexto.
En su condición de “referentes éticos comunes”, los Derechos Humanos
aparecen plasmados en la Declaración Universal y en la Constitución
Española.
Las menciones del currículo los Derechos Humanos como referencia ética
universal son fundamentalmente las siguientes7:
o “También son comunes (a ambas materias) el conocimiento y la
reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su
carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están
garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible
su ampliación o retroceso según el contexto” (MEC em 9).
o “Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en las
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución
española constituyen el referente ético común” (MEC cb 4).
o “Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones
que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y
de la Constitución Española, identificando los valores que los
fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente
las conductas personales y colectivas y las realidades sociales”
(MEC ob 4).
o “Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas
históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de
reconocimiento de derechos” (MEC1 M bl 3).
o “Los derechos humanos como referencia universal para la conducta
humana” (MEC2 bl 3).
o “Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética
de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos
cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales (…)” (MEC2 ce 4).
• En cuanto a los valores democráticos como referente ético, la
asignatura convierte a la democracia en “modo de vida” y en última
referencia moral para el comportamiento de los alumnos, más allá de
su condición de forma de organización de la convivencia política. Las
mayorías se erigen así en generadoras de referencias éticas. Así puede
apreciarse en las siguientes referencias literales:
o “El planteamiento de dilemas morales (…) contribuye a que los alumnos
y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y
prácticas democráticas” (MEC cb 7).
o “Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender
a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de
convivencia” (MEC ob 8).
o “(…) valoración de la democracia como una conquista ético-política de
todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar
actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública” (MEC ce 6).
• No se mencionan en el currículo, ni siquiera como posibilidad, otros
“referentes éticos universales” distintos de los ya reseñados. En el sistema
moral que la asignatura diseña, que es cerradamente laicista en su
como “compleja” (MEC em 19) y “plural y globalizada” (ESO M em 4), en la
que lo fundamental no es la búsqueda de la verdad o de referencias
objetivas y permanentes que doten de significado y sentido verdaderos a la
existencia humana, sino la “tolerancia y la aceptación de las minorías y de
las culturas diversas” (MEC em 5), “la aceptación de la pluralidad y la
valoración de la diversidad” (MEC em 7) acaba por convertirse de
algún modo en referente ético en sí mismo, en lugar de ser, sin más, un
dato de la realidad que debe ser aceptado y que debe dar lugar al respeto
de las personas que sostienen diferente criterio moral8.
No de otro modo puede entenderse, por ejemplo, la referencia a que la
asignatura “contribuye a la dimensión ética de la competencia social y
ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los
valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse
coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto”
(MEC cb 3).
En semejante contexto, la dimensión religiosa del alumno no puede
entenderse sino como algo inservible para la construcción de “la ética
común” como “nuevo punto de vista ético” y por eso debe quedar
reducida al ámbito de lo que los responsables del desarrollo de la
asignatura suelen llamar la “moral privada”, que, en todo caso, debe ser
respetada9. Esto explica que la única mención que el currículo realiza
sobre el hecho religioso se refiera al “respeto a otras posturas (…)
religiosas diferentes de la propia” (MEC em 3).
No es necesario mencionar que, en el expresado planteamiento, la
experiencia religiosa del alumno, reducida a la intimidad, quedará
asfixiada por su radical inutilidad para orientar su proyecto vital y sus
relaciones con otras personas en los diferentes ámbitos de convivencia.
IV. LA AUTONOMÍA DEL SUJETO Y EL RELATIVISMO, CAMINO ÚNICO
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
• De acuerdo con los contenidos mínimos de la asignatura, la conciencia
moral es algo que el alumno se construye de manera autónoma, sin
partir de ninguna realidad objetiva ni certeza personal, salvo,
curiosamente, la del propio relativismo y la obligatoriedad y eficacia de
determinados valores y procedimientos instrumentales que aparecen de
manera reiterativa en el currículo: la tolerancia, el respeto, la aceptación
del pluralismo y la diversidad, la no discriminación, la necesidad del
diálogo para resolver conflictos…
Algunas menciones del currículo, como las que a continuación se
recogen, hacen explícita esta concepción, que se presenta, en general,
de manera trasversal e implícita a lo largo de todo el texto10:
o El “fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y alumnas
para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismo,
contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de
vida propios” (MEC em 6).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas
(…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a
construirse una conciencia moral y cívica acorde con las
sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las
que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más
próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la
construcción de una conciencia moral cívica” (MEC em 9).
• Predominan en este camino subjetivo para la conciencia moral, los
elementos emocionales y afectivos sobre las facultades superiores
del alma humana -inteligencia y voluntad- y esto explica que la
asignatura incluya la “educación afectivo-emocional” como uno de
los bloques específicos de sus contenidos en 4º de la ESO (Cfr: MEC2
bl 2).
Algunas menciones de currículo corroboran este acento en las
emociones que, sobre todo a determinadas edades, puede prestarse a
la manipulación de los alumnos11:
o “Reconocer los sentimientos y emociones en las personas (…)”
o “reconocer los propios sentimientos” (MEC em 22),
o El impulso de los “vínculos personales basados en
sentimientos” (MEC cb 2).
o El “fomento de las propias capacidades a través de la
educación afectivo emocional y las relaciones entre
inteligencia, emociones y sentimientos” (MEC cb 6).
• No hay en cambio menciones al valor del esfuerzo, el trabajo, la
superación o la humildad como factores necesarios para el
crecimiento moral del alumno.
• También en este mismo ámbito y dentro de las omisiones, es preciso
señalar que no se mencionan el papel o la autoridad de los padres y
el profesor en el desarrollo de la conciencia moral de los alumnos,
relativizando así, ante el propio alumno, la importancia educativa de
padres y profesores12.
La familia, por ejemplo, sólo se cita como uno de los ámbitos de
las relaciones humanas (cfr.: MEC em10), como objeto de estudio “en
el marco de la Constitución española” (MEC1 bl 2) y como lugar en el
que debe practicarse el diálogo para superar los conflictos y rechazar
cualquier tipo de violencia (cfr. MEC1 ce 2; y MEC2 ce 10
V. LA LLAMADA “IDEOLOGÍA DE GÉNERO” COMO PRESUPUESTO
ANTROPOLÓGICO OBLIGATORIO
• La llamada perspectiva o ideología de género, como concepción en
virtud de la cual se niega la naturaleza constitutiva de la sexualidad y se
considera que la diferenciación entre sexos -o, como se prefiere decir
por sus defensores, “orientaciones afectivo-sexuales” o “preferencias
sexuales” - obedece a construcciones sociales sujetas a cambio, tiene
una importante presencia en el proyecto moral de la asignatura
“Educación para la Ciudadanía”.
• Se asumen así en los contenidos mínimos buena parte de las tesis del
feminismo radical, que considera que cualquier diferenciación entre
varón y mujer obedece a “prejucios” y “estereotipos” educativos o
culturales y debe ser considerada discriminatoria y perturbadora
de la convivencia13. Igualmente, se imponen nuevamente las tesis,
ahora en la educación obligatoria, según las cuales la homosexualidad
constituye una orientación afectivo-sexual más sobre la que no
cabe un juicio ético desfavorable (sería tachado de “homófobo”) y que
genera idénticos derechos, incluso en relación con el matrimonio, que la
“opción” por la masculinidad o la feminidad, cuya complementariedad se
niega de hecho.
El matrimonio, como unión entre varón y mujer abierta a la procreación,
queda así privado de su base fundamental, debilitando en consecuencia
la raíz misma de la familia como primera institución social.
relativizando así, ante el propio alumno, la importancia educativa de
padres y profesores12.
La familia, por ejemplo, sólo se cita como uno de los ámbitos de
las relaciones humanas (cfr.: MEC em10), como objeto de estudio “en
el marco de la Constitución española” (MEC1 bl 2) y como lugar en el
que debe practicarse el diálogo para superar los conflictos y rechazar
cualquier tipo de violencia (cfr. MEC1 ce 2; y MEC2 ce 10
V. LA LLAMADA “IDEOLOGÍA DE GÉNERO” COMO PRESUPUESTO
ANTROPOLÓGICO OBLIGATORIO
• La llamada perspectiva o ideología de género, como concepción en
virtud de la cual se niega la naturaleza constitutiva de la sexualidad y se
considera que la diferenciación entre sexos -o, como se prefiere decir
por sus defensores, “orientaciones afectivo-sexuales” o “preferencias
sexuales” - obedece a construcciones sociales sujetas a cambio, tiene
una importante presencia en el proyecto moral de la asignatura
“Educación para la Ciudadanía”.
• Se asumen así en los contenidos mínimos buena parte de las tesis del
feminismo radical, que considera que cualquier diferenciación entre
varón y mujer obedece a “prejucios” y “estereotipos” educativos o
culturales y debe ser considerada discriminatoria y perturbadora
de la convivencia13. Igualmente, se imponen nuevamente las tesis,
ahora en la educación obligatoria, según las cuales la homosexualidad
constituye una orientación afectivo-sexual más sobre la que no
cabe un juicio ético desfavorable (sería tachado de “homófobo”) y que
genera idénticos derechos, incluso en relación con el matrimonio, que la
“opción” por la masculinidad o la feminidad, cuya complementariedad se
niega de hecho.
El matrimonio, como unión entre varón y mujer abierta a la procreación,
queda así privado de su base fundamental, debilitando en consecuencia
la raíz misma de la familia como primera institución social.
• Algunas de las referencias del currículo responden al expresado
planteamiento14:
o “(….) rechazando las (…) discriminaciones existentes por razón
de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación
afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de
la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia”
(MEC ob 5).
o “(…) y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres” (MEC ob 6).
o “Valoración crítica del la división social y sexual del trabajo y de los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos”.
(MEC1 bl 2).
o “Identificar y rechazar (…) las situaciones de discriminación hacia
personas de diferente origen, género, ideología, religión,
orientación afectivo-sexual y otras (…)” (MEC1 bl 1
• La contenidos mínimos para la asignatura “Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos” para la ESO van más allá de su
propósito de “promover la convivencia y la ciudadanía democrática” y
constituyen un instrumento para la educación de la conciencia moral del
alumnado.
• Los mencionados contenidos imponen como referentes universales
para la construcción de una “nueva ética común” los Derechos
Humanos, concebidos desde la particular visión del positivismo jurídico,
y los llamados “valores democráticos” convertidos, más allá de la
dimensión política que les es propia, en norma de comportamiento
moral.
• El currículo de la asignatura excluye de plano la posibilidad de que
exista una dimensión religiosa o trascendente en el ser humano que
pueda tener relevancia desde el punto de vista de la “ética común” o la
convivencia y la ciudadanía democrática, postulando de manera
implícita una visión laicista de la existencia.
• El proceso de construcción de la conciencia moral que la asignatura
articula, se basa en una concepción prácticamente absoluta de la
autonomía del sujeto y en el relativismo moral.
• La asignatura incorpora, como presupuesto antropológico
incuestionable, la llamada “ideología de género” que niega el carácter
constitutivo de la sexualidad humana y considera cualquier desigualdad
entre los sexos o las llamadas “orientaciones afectivo-sexuales” como
discriminatoria y perturbadora
sábado, 19 de enero de 2008
Texto resumido de la Lección del Papa en la "Sapienza"
En breve y apresurada traducción, el denso documento de seis folios habla de varios asuntos. En primer lugar, Benedicto XVI se plantea qué puede y debe decir un Papa invitado a hablar en la principal Universidad de la ciudad de la que es Obispo:
(...) ¿Qué puede y debe decir un Papa en una ocasión como ésta? En la lección de Ratisbona hablé, sí, como Papa, pero sobre todo como antiguo profesor de aquella que fue mi universidad, buscando reunir recuerdos y actualidad.
En la universidad "Sapienza", la antigua universidad de Roma, he estado invitado como Obispo de Roma, y por eso debo hablar como tal. Cierto que la "Sapienza" fue en tiempos pasados la universidad del Papa, pero hoy es una universidad laica con esa autonomía que -fundada en su mismo concepto fundador- siempre ha formado parte de la naturaleza de la universidad, que debe estar exclusivamente ligada a la autoridad de la verdad.
En su libertad de autoridades políticas y eclesiásticas, la universidad encuentra su función particular, precisamente para la sociedad moderna, que necesita una institución de este tipo. (...)
Tras exponer qué supone ser Obispo de Roma, con la función de "episkopein", de observar y también guiar las gentes de su comunidad, según Jesucristo, añade:
(...) Pero esta comunidad de la que cuida el Obispo -sea grande o pequeña- vive en el mundo; y sus condiciones, su camino, su ejemplo y su palabra influyen inevitablemente sobre el resto de la comunidad humana en su conjunto. (...) De este modo, el Papa, precisamente como Pastor de su comunidad, se ha convertido cada vez más en una voz de la razón ética de la humanidad.
Y tras traer a colación John Rawls y la razón "pública" y la "razonabilidad" de una proposición no secularista, afirma que:
(...) Ante una razón a-histórica que busca autoconstituirse en una racionalidad a-histórica, la sabiduría de la humanidad como tal -la sabiduría de las grandes tradiciones religiosas- es algo que conviene valorar como una realidad que no se puede tirar impunemente a la papelera de la historia de las ideas. (...)
Luego de razonar preguntándose por el papel y la finalidad de la Universidad, como institución, contesta -telegráficamente- que
puede decirse que el verdadero, íntimo, origen de la universidad está en el anhelo de conocimiento que es propio del ser humano, que quiere saber qué es todo lo que le rodea. Quiere verdad.
Y tras describir a Sócrates dialogando con Eutrifón acerca de los dioses, y despegándose de atender a las presuntas guerras entre ellos, muestra el interés de Sócrates por saber acerca del Dios realmente divino. Un interés en el que los primeros cristianos se han reconocido y han reconocido el camino del don de la fe recibida:
Han acogido su fe no de modo positivista, o como salida para deseos que no se apagan; la han comprendido como el disolverse de la niebla de la religión mitológica que deja sitio para el descubrimiento de ese Dios que es Razón creadora y al mismo tiempo Razón-Amor.
Sigue luego un recorrido agustiniano en el que se puede ver que la verdad está más allá del simple saber, cercana al bien, porque hay
una reciprocidad entre la "scientia" y la "tristitia": el simple saber, dice Agustín, nos deja tristes. Y de hecho sucede que quien ve y aprende sólo aquello que sucede en el mundo, termina por entristecerse. Pero la verdad significa más que el saber: el conocimiento de la verdad tiene como objetivo el conocimiento del bien. Este es también el sentido de la pregunta socrática: ¿cual es el bien que nos hace verdaderos? La verdad nos hace buenos y la bondad es verdadera: y éste es el optimismo que vive en la fe cristiana, porque a ella le ha sido concedido la visión del Logos, de la Razón creadora que, en la encarnación de Dios, se ha revelado al tiempo como el Bien, como la misma Bondad.
En la universidad medieval, con sus cuatro facultades (medicina, jurisprudencia, teología y filosofía) ha habido mucho movimiento y mucho trabajo, viene a decir Benedicto XVI, por ejemplo, sobre teoría y praxis, sobre la justa relación entre conocer y actuar...
Y ¿cómo articular con justicia un orden de la libertad, de la dignidad humana, de los derechos humanos? Benedicto XVI salta hasta nuestros días y con Jürgen Habermas propone lo que bien puede ser un amplio consenso del pensamiento actual, cuando dice que
la legitimidad de una carta constitucional, como presupuesto de la legalidad, provendría de dos fuentes: de la participación política igualitaria de todos los ciudadanos y de la forma razonable en que son resueltos los contrastes políticos. Acerca de esta "forma razonable", [Habermas] advierte que no puede consistir solo en una lucha para lograr mayorías aritméticas, sino que debe caracterizarse como un "proceso de argumentación sensible a la verdad" (wahrheitssensibles Argumentationsverfahren).
Luego el razonamiento vuelve al medievo, y con Tomás de Aquino se plantea la relación entre filosofía y teología, a partir de la cristología del Concilio de Calcedonia: "sin confusión y sin separación". Y en este sentido, viene de nuevo a colación la filosofía de Rawls, para hacer ver que
el mensaje de la fe cristiana nunca ha sido una "comprehensive religious doctrine" en el sentido de Rawls, sino una fuerza purificadora para la misma razón, que la ayuda a ser más ella misma. El mensaje cristiano, por su origen, debería ser siempre un estímulo hacia la verdad y de este modo una fuerza contra la presión del poder y de los intereses.
¿Qué sucede ahora, en nuestros días?, se pregunta Benedicto XVI para concluir su recorrido universitario e histórico de la mano de la verdad. En nuestros días, cuando el saber ha progresado enormemente en las ciencias naturales y en el saber humanístico acerca de cuestiones ligadas con nuestra identidad y técnico ha cobrado un desarrollo, hay un peligro. Centrado en la esfera del Occidente, dice que ese peligro
precisamente por la magnitud del saber y del poder logrados, se rinda ante la cuestión de la verdad. Cosa que significa que la razón, al final, se pliega ante la presión de los intereses y ante el atractivo de la utilidad, y queda obligada a recocer a esta última como último criterio.
Si la razón queda sorda al mensaje que viene de la fe y de la sabiduría cristiana, pierde el coraje por la verdad, de modo que no se hace más grande, sino más pequeña:
Aplicado a nuestra cultura europea esto significa que si ésta quiere solamente autoconstituirse en base al círculo de la propias argumentaciones y a lo que en un momento dado le convence, y -preocupada por su laicidad- se separa de las raíces de las que vive, entonces no llega a ser más razonable y más pura, sino que se descompone y se rompe en astillas.
Concluye volviendo a la pregunta inicial acerca de lo que el Papa puede hacer o decir en la universidad: "ciertamente, no debe pretender imponer a los demás, de modo autoritario, la fe, que sólo puede ser un don en libertad". Y puede
invitar siempre de nuevo a la razón a ponerse en búsqueda de lo verdadero, del bien, de Dios y -en este camino- animarla a apreciar las útiles luces que han surgido a lo largo de la historia de la fe cristiana y ver así a Jesucristo como la Luz que ilumina la historia y ayuda a encontrar el camino hacia el futuro.
Hasta aquí, Benedicto XVI, traducido y seleccionado su texto con urgencia.
Espero que resulte de interés estos breves párrafos, traducido con tanta rapidez como asombro por la magnífica claridad de lo que plantea, el coraje de decir lo que piensa y el respeto para quienes le escuchan. A fin de cuentas, esta lección, que iba a quedar entre los muros de La Sapienza, llegará a muchos más universitarios, gracias a que unos pocos intolerantes no quisieron que fuera pronunciada. Cosas de la vida misma.
Quien se encuentre siendo universitario y no aprecie y agradezca este discurso de Benedicto XVI sobre la universidad, pienso que debería quizá -siendo consecuente- plantearse abandonarla, libremente, por propia iniciativa.
La universidad es lo que serenamente dice este discurso, y tiene que ver con la búsqueda de la verdad y sus consecuencias. De otro modo, se convierte en un lugar de privilegios de poder, influencia e intereses de diverso tipo, lejos de la verdad.
Texto de la “lección” de Benedicto XVI en La Sapienza viernes, 18 de enero de 2008Juan José García-Noblejas
Scriptor.org
La oficina de prensa del Vaticano ha hecho público hoy el texto íntegro (italiano) de la lección que Benedicto XVI debía haber pronunciado mañana en la Universidad de La Sapienza.
De este modo, quizá, los asistentes al acto de inauguración del curso, podrán disponer de las palabras que un mínimo grupo de universitarios intransigentes (profesores laicistas dogmáticos y alumnos con nulo sentido de su posición real), han impedido que lea en esa Universidad, ante la vergüenza y el sentido del oprobio de propios y extraños.
(...) ¿Qué puede y debe decir un Papa en una ocasión como ésta? En la lección de Ratisbona hablé, sí, como Papa, pero sobre todo como antiguo profesor de aquella que fue mi universidad, buscando reunir recuerdos y actualidad.
En la universidad "Sapienza", la antigua universidad de Roma, he estado invitado como Obispo de Roma, y por eso debo hablar como tal. Cierto que la "Sapienza" fue en tiempos pasados la universidad del Papa, pero hoy es una universidad laica con esa autonomía que -fundada en su mismo concepto fundador- siempre ha formado parte de la naturaleza de la universidad, que debe estar exclusivamente ligada a la autoridad de la verdad.
En su libertad de autoridades políticas y eclesiásticas, la universidad encuentra su función particular, precisamente para la sociedad moderna, que necesita una institución de este tipo. (...)
Tras exponer qué supone ser Obispo de Roma, con la función de "episkopein", de observar y también guiar las gentes de su comunidad, según Jesucristo, añade:
(...) Pero esta comunidad de la que cuida el Obispo -sea grande o pequeña- vive en el mundo; y sus condiciones, su camino, su ejemplo y su palabra influyen inevitablemente sobre el resto de la comunidad humana en su conjunto. (...) De este modo, el Papa, precisamente como Pastor de su comunidad, se ha convertido cada vez más en una voz de la razón ética de la humanidad.
Y tras traer a colación John Rawls y la razón "pública" y la "razonabilidad" de una proposición no secularista, afirma que:
(...) Ante una razón a-histórica que busca autoconstituirse en una racionalidad a-histórica, la sabiduría de la humanidad como tal -la sabiduría de las grandes tradiciones religiosas- es algo que conviene valorar como una realidad que no se puede tirar impunemente a la papelera de la historia de las ideas. (...)
Luego de razonar preguntándose por el papel y la finalidad de la Universidad, como institución, contesta -telegráficamente- que
puede decirse que el verdadero, íntimo, origen de la universidad está en el anhelo de conocimiento que es propio del ser humano, que quiere saber qué es todo lo que le rodea. Quiere verdad.
Y tras describir a Sócrates dialogando con Eutrifón acerca de los dioses, y despegándose de atender a las presuntas guerras entre ellos, muestra el interés de Sócrates por saber acerca del Dios realmente divino. Un interés en el que los primeros cristianos se han reconocido y han reconocido el camino del don de la fe recibida:
Han acogido su fe no de modo positivista, o como salida para deseos que no se apagan; la han comprendido como el disolverse de la niebla de la religión mitológica que deja sitio para el descubrimiento de ese Dios que es Razón creadora y al mismo tiempo Razón-Amor.
Sigue luego un recorrido agustiniano en el que se puede ver que la verdad está más allá del simple saber, cercana al bien, porque hay
una reciprocidad entre la "scientia" y la "tristitia": el simple saber, dice Agustín, nos deja tristes. Y de hecho sucede que quien ve y aprende sólo aquello que sucede en el mundo, termina por entristecerse. Pero la verdad significa más que el saber: el conocimiento de la verdad tiene como objetivo el conocimiento del bien. Este es también el sentido de la pregunta socrática: ¿cual es el bien que nos hace verdaderos? La verdad nos hace buenos y la bondad es verdadera: y éste es el optimismo que vive en la fe cristiana, porque a ella le ha sido concedido la visión del Logos, de la Razón creadora que, en la encarnación de Dios, se ha revelado al tiempo como el Bien, como la misma Bondad.
En la universidad medieval, con sus cuatro facultades (medicina, jurisprudencia, teología y filosofía) ha habido mucho movimiento y mucho trabajo, viene a decir Benedicto XVI, por ejemplo, sobre teoría y praxis, sobre la justa relación entre conocer y actuar...
Y ¿cómo articular con justicia un orden de la libertad, de la dignidad humana, de los derechos humanos? Benedicto XVI salta hasta nuestros días y con Jürgen Habermas propone lo que bien puede ser un amplio consenso del pensamiento actual, cuando dice que
la legitimidad de una carta constitucional, como presupuesto de la legalidad, provendría de dos fuentes: de la participación política igualitaria de todos los ciudadanos y de la forma razonable en que son resueltos los contrastes políticos. Acerca de esta "forma razonable", [Habermas] advierte que no puede consistir solo en una lucha para lograr mayorías aritméticas, sino que debe caracterizarse como un "proceso de argumentación sensible a la verdad" (wahrheitssensibles Argumentationsverfahren).
Luego el razonamiento vuelve al medievo, y con Tomás de Aquino se plantea la relación entre filosofía y teología, a partir de la cristología del Concilio de Calcedonia: "sin confusión y sin separación". Y en este sentido, viene de nuevo a colación la filosofía de Rawls, para hacer ver que
el mensaje de la fe cristiana nunca ha sido una "comprehensive religious doctrine" en el sentido de Rawls, sino una fuerza purificadora para la misma razón, que la ayuda a ser más ella misma. El mensaje cristiano, por su origen, debería ser siempre un estímulo hacia la verdad y de este modo una fuerza contra la presión del poder y de los intereses.
¿Qué sucede ahora, en nuestros días?, se pregunta Benedicto XVI para concluir su recorrido universitario e histórico de la mano de la verdad. En nuestros días, cuando el saber ha progresado enormemente en las ciencias naturales y en el saber humanístico acerca de cuestiones ligadas con nuestra identidad y técnico ha cobrado un desarrollo, hay un peligro. Centrado en la esfera del Occidente, dice que ese peligro
precisamente por la magnitud del saber y del poder logrados, se rinda ante la cuestión de la verdad. Cosa que significa que la razón, al final, se pliega ante la presión de los intereses y ante el atractivo de la utilidad, y queda obligada a recocer a esta última como último criterio.
Si la razón queda sorda al mensaje que viene de la fe y de la sabiduría cristiana, pierde el coraje por la verdad, de modo que no se hace más grande, sino más pequeña:
Aplicado a nuestra cultura europea esto significa que si ésta quiere solamente autoconstituirse en base al círculo de la propias argumentaciones y a lo que en un momento dado le convence, y -preocupada por su laicidad- se separa de las raíces de las que vive, entonces no llega a ser más razonable y más pura, sino que se descompone y se rompe en astillas.
Concluye volviendo a la pregunta inicial acerca de lo que el Papa puede hacer o decir en la universidad: "ciertamente, no debe pretender imponer a los demás, de modo autoritario, la fe, que sólo puede ser un don en libertad". Y puede
invitar siempre de nuevo a la razón a ponerse en búsqueda de lo verdadero, del bien, de Dios y -en este camino- animarla a apreciar las útiles luces que han surgido a lo largo de la historia de la fe cristiana y ver así a Jesucristo como la Luz que ilumina la historia y ayuda a encontrar el camino hacia el futuro.
Hasta aquí, Benedicto XVI, traducido y seleccionado su texto con urgencia.
Espero que resulte de interés estos breves párrafos, traducido con tanta rapidez como asombro por la magnífica claridad de lo que plantea, el coraje de decir lo que piensa y el respeto para quienes le escuchan. A fin de cuentas, esta lección, que iba a quedar entre los muros de La Sapienza, llegará a muchos más universitarios, gracias a que unos pocos intolerantes no quisieron que fuera pronunciada. Cosas de la vida misma.
Quien se encuentre siendo universitario y no aprecie y agradezca este discurso de Benedicto XVI sobre la universidad, pienso que debería quizá -siendo consecuente- plantearse abandonarla, libremente, por propia iniciativa.
La universidad es lo que serenamente dice este discurso, y tiene que ver con la búsqueda de la verdad y sus consecuencias. De otro modo, se convierte en un lugar de privilegios de poder, influencia e intereses de diverso tipo, lejos de la verdad.
Texto de la “lección” de Benedicto XVI en La Sapienza viernes, 18 de enero de 2008Juan José García-Noblejas
Scriptor.org
La oficina de prensa del Vaticano ha hecho público hoy el texto íntegro (italiano) de la lección que Benedicto XVI debía haber pronunciado mañana en la Universidad de La Sapienza.
De este modo, quizá, los asistentes al acto de inauguración del curso, podrán disponer de las palabras que un mínimo grupo de universitarios intransigentes (profesores laicistas dogmáticos y alumnos con nulo sentido de su posición real), han impedido que lea en esa Universidad, ante la vergüenza y el sentido del oprobio de propios y extraños.
jueves, 17 de enero de 2008
Una educación para la ciudadanía que envilece
Remito a la página
http://www.epcno.org/
que aglutina una campaña de HazteOir.org. Como sabes, la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) ha sido una imposición del Gobierno español como parte irrenunciable de la Ley Orgánica de Educación. Los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 establecen los contenidos mínimos de esta asignatura, con un profundo contenido moral e ideológico. El Gobierno engaña a la opinión pública cuando presenta la EpC como una enseñanza de la Constitución y los derechos humanos: es mucho más que eso.
Rechazamos EpC, entre otras razones, porque forma a los niños y adolescentes en la moral del Gobierno de turno al margen de los padres y porque impone laicismo, relativismo, positivismo jurídico e ideología de género.
Por todo ello, desde la sociedad civil se ha organizado un movimiento cívico en contra de esta asignatura, con los padres objetores como punta de lanza de esta batalla por las libertades y los derechos fundamentales.
Ahora puedes apoyar la campaña contra EpC. Primero, firma la petición que encontrarás más abajo. Periódicamente, se la iremos haciendo llegar al Presidente del Gobierno, junto con una lista de las adhesiones.
En segundo lugar, invita a firmar esta petición a todos tus familiares y amigos. Para ello, basta con que incluyas sus direcciones de e-mail en el formulario de más abajo.
Por último, infórmate de los detalles de EpC, para poder hablar, con familiares, amigos y vecinos, con conocimiento de causa sobre uno de los atentados más graves que ha sufrido la libertad en España. Hemos incluido varios de los recursos y documentos más completos sobre la asignatura. Nos llevará mucho esfuerzo hacer llegar nuestro mensaje a la opinión pública, a los medios de comunicación y a los políticos. Pero podemos ganar esta batalla.
Nos queda poco tiempo. Una intensa movilización de cientos de miles de ciudadanos puede obligar al Presidente del Gobierno a retirar EpC. O al menos a hacerla optativa.
Muchas gracias por hacer todo lo que esté en tu mano para apoyar esta campaña.
HO publica un ranking de colegios que evalúa su actitud ante EpC
Educación
HazteOir.org ha creado un ranking de colegios que evalúa la actitud de sus direcciones ante las objeciones de conciencia contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) presentadas en toda España. Este ranking, que clasifica a los colegios en verde, amarillo y rojo, en función del grado de aceptación de las objeciones presentadas por los padres, tiene su plasmación gráfica en varios mapas de España (Google Maps).
Mapa con el ranking de colegios y EpC (Google Maps admite un máximo de 200 centros por página):
Mapa 1
Mapa 2
Los datos con los que se ha confeccionado el ranking provienen de algunas de las asociaciones que están promoviendo la objeción de conciencia frente a EpC. Con esta alerta, hacemos un llamamiento a todos los padres para que presenten su objeción de conciencia frente a EpC y a continuación nos informen sobre la actitud de la Dirección del Centro a la hora de aceptar la objeción.
En verde, el ranking clasifica a los colegios que facilitan o promueven la objeción de conciencia contra EpC.
En amarillo, los centros que no ponen trabas a los objetores.
Y en rojo se identifican los centros que pretenden impedir el ejercicio de ese derecho constitucionalmente consagrado.
¿Qué hacer?
Si todavía no has presentado tu objeción de conciencia frente a EpC:
Bájate el modelo de objeción (PDF), rellénalo y preséntalo en el Colegio de tus hijos.
Mándanos un e-mail con la identificación del Colegio de tus hijos, la ciudad en la que se encuentra y una valoración de la actitud con la que ha aceptado (o no) tu objeción: jocarmube@hotmail.com
Si ya has presentado tu objeción de conciencia frente a EpC:
Mándanos un e-mail con la identificación del Colegio de tus hijos, la ciudad en la que se encuentra y una valoración de la actitud con la que ha aceptado (o no) tu objeción: jocarmube@hotmail.com
El Ranking (a 2 de enero de 2008)
Verde: ... 113
..1. Colegio Highlands, Montequinto, Sevilla..2. Colegio Religiosas Hijas de Cristo Rey, Las Rozas, Madrid..3. Colegio Santa María de las Rozas, Las Rozas, Madrid..4. Colegio-Seminario de Rozas, Rozas de Puerto Real, Madrid..5. Colegio Juan Ramón Jiménez, Cieza, Murcia..6. Colegio Monte Tabor, Pozuelo de Alarcón, Madrid..7. Colegio Hispano Irlandés, Pozuelo de Alarcón, Madrid..8. Colegio Nelva, Murcia..9. Colegio Santa Mª de la Asunción, Madrid10. Colegio Senara, Madrid11. Centro Educativo Fuenllana, Alcorcón, Madrid12. Colegio Santo Domingo de Silos, Valle de los caídos, Madrid13. Colegio Ntra. Sra. de Las Delicias, Madrid14. Colegio Besana, Madrid15. Colegio Mater Salvatoris, Madrid16. Colegio Nuestra Señora de los Infantes, Toledo17. CEIP Santa Teresa, Toledo18. CEIP Fábrica de Armas, Toledo19. Colegio Inmaculada, Barbastro, Huesca20. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Villanueva de los Infantes, C. Real21. CEIP Arqueólogo García Bellido, Villanueva de los Infantes, C. Real22. CEIP Santa María Magdalena, Chozas de Canales, Toledo23. Colegio Cristóbal Colón, Talavera de la Reina, Toledo24. Colegio Compañía de María, Talavera de la Reina, Toledo25. CPI Cabo da Area de Laxe, La Coruña26. Colegio Amor de Dios, Bullas, Murcia27. Colegio La Salle, Teruel28. Colegio Mª Inmaculada, Alfafar, Valencia29. Colegio de Nuestra Señora, Valdemoro, Madrid30. Colegio San José, Valdemoro, Madrid31. Colegio Highlands Los Fresnos, Boadilla del Monte, Madrid32. Colegio El Prado, Madrid33. Colegio Cervantes, Talavera de la Reina, Toledo34. Colegio Veracruz, Galapagar, Madrid35. Colegio Montealto, Mirasierra, Madrid36. Colegio Santo Domingo de Guzmán (La Palmita), Santa Cruz de La Palma, Isla de La Palma37. Colegio Regina Mundi, Granada38. Colegio Loreto - Abat Oliba, Barcelona39. Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria40. Colegio Miguel de Cervantes, Cieza, Murcia41. Colegio Highlands, Alcobendas, Madrid42. Colegio Teresiano Padre Enrique de Ossó, Zaragoza43. El Altillo Internacional Scholl, Jerez de la Frontera, Cádiz 44. Colegio Fontenebro, Moralzarzal, Madrid45. Colegio Fontenebro, Collado Villalba, Madrid46. Colegio Internacional Peñacorada, León47. Colegio Aldovea, Alcobendas, Madrid48. Colegio Entrepinos, Bellavista-Aljaraque, Huelva49. Colegio Everest, Pozuelo de Alarcón, Madrid50. Colegio Virgen del Bosque, Villaviciosa de Odón, Madrid51. Colegio Cumbres, Godella, Valencia52. Colegio Canigó, Barcelona53. Colegio Pontífice Pablo VI, Sevilla54. Colegio Los Olmos, Madrid55. Colegio Sagrado Corazón de Jesús - Salesianas, Madrid56. Colegio Tabladilla, Sevilla57. Colegio Los Robles, Pruvia - Llanera, Asturias58. Colegio Peñamayor, Siero, Asturias59. Colegio Torrevelo, Mogro, Cantabria60. Colegio Montecastelo, Vigo61. Colegio Santo Tomás, Ciudad Real62. Colegio Torrenova, Betxí, Castellón63. Colegio Sagrados Corazones - Agustinas, Talavera de la Reina, Toledo64. Colegio Monteagudo, Murcia65. Colegio Peñalabra, Mogro, Cantabria66. Colegio Aldeafuente, Alcobendas, Madrid67. Bachillerato Fomento Fundación, Madrid68. Colegio Las Tablas Valverde, Madrid69. Colegio Cardenal Spínola, Barcelona70. Colegio Entreolivos, Dos Hermanas, Sevilla71. Colegio Ahlzahir, Córdoba72. Colegio El Encinar, Córdoba73. Colegio Montearagón, Zaragoza74. Colegio Sansueña, Zaragoza75. Colegio Montespiño, La Coruña76. Colegio Peñarredonda, La Coruña77. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Illescas, Toledo78. Colegio Santiago el Mayor, Toledo79. Colegio El Redín, Pamplona, Navarra80. Colegio Miravalles, Cizur Menor, Navarra81. Colegio Pinoalbar, Simancas, Valladolid82. Colegio Peñalba, Simancas Valladolid83. Colegio Santísimo Cristo de la Sangre, Torrijos, Toledo84. Colegio Retamar, Pozuelo de Alarcón, Madrid85. Colegio Aitana, Torrellano, Elche, Alicante86. Colegio Altozano, Alicante87. Colegio El Vedat, Torrent, Valencia88. Colegio Miralvent, Betxí - Castellón89. Colegio Vilavella, Valencia90. Colegio Internacional Campolara, Burgos91. Colegio Las Colinas, Real de Gandía, Valencia92. Colegio Tajamar, Madrid93. Colegio Cerrillo de Maracena, Granada94. Colegio Irabia, Pamplona, Navarra95. Colegio Virgen del Perpetuo Socorro - Montealto, Jerez de la Frontera, Cádiz96. Colegio CEU Jesús María, Alicante97. Colegio CEU San Pablo - Claudio Coello, Madrid98. Colegio CEU San Pablo - Montepríncipe, Madrid99. Colegio CEU San Pablo, Murcia100. Colegio CEU San Pablo, Valencia101. Colegio Guadalimar, Jaén102. Colegio Rural Agrupado La Jara, Villar del Pedroso, Cáceres103. Colegio Garoé, Santa Brígida, Isla de Gran Canaria104. IES Avenida de los Toreros, Madrid105. Colegio Villa de Griñón, Griñón, Madrid106. Colegio Orvalle, Las Rozas, Madrid107. Colegio Logos, Las Rozas, Madrid108. Colegio El Buen Pastor, Murcia109. CEIP Virgen de Begoña, Cartagena, Murcia110. Colegio Santa Mª Micaela - Adoratrices, Cartagena, Murcia111. Colegio San Ignacio de Loyola, Torrelodones, Madrid112. Colegio Internacional Kolbe, Villanueva de la Cañada, Madrid113. Colegio Ángel de la Guarda, Alicante
Amarillo: ... 148
..1. Colegio S. José de Cluny, Pozuelo de Alarcón, Madrid..2. Colegio Reinado Corazón de Jesús, Madrid..3. CEIP Guindalera, Madrid..4. Colegio S. Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid..5. CEIP Fernando de Rojas, La Puebla de Montalbán, Toledo..6. CEIP Miguel de Cervantes, Esquivias, Toledo..7. Colegio Nuestra Señora de Loreto, Madrid..8. Colegio Salesiano San Francisco de Sales, Córdoba..9. IES Alhajar, Pegalajar, Jaén10. IES Puerto del Rosario, Fuerteventura11. IES Princesa Galiana, Toledo12. CEIP Antonio Guerrero, Aljaraque, Huelva13. Colegio Samer Calasanz, Valdemoro, Madrid14. Colegio Marqués de Vallejo, Valdemoro, Madrid15. CEIP Cristo de la Salud, Valdemoro, Madrid16. CEIP Fray Pedro de Aguado, Valdemoro, Madrid17. CEIP Ntra. Sra. Del Rosario, Valdemoro, Madrid18. Colegio Castilla, Torrejón de Velasco, Madrid19. Colegio Hélicon, Valdemoro, Madrid20. CEIP Pedro Antonio de Alarcón, Valdemoro, Madrid21. IES Maestro Matías Bravo, Valdemoro, Madrid22. Colegio San Antonio María Claret, Sevilla23. Colegio La Purísima, Lucena, Córdoba24. CEIP El Prado, Lucena, Córdoba25. CEIP Antonio Machado, Lucena, Córdoba26. CEIP Nuestra Señora de Araceli, Lucena, Córdoba27. IES Juan de Arejula, Lucena, Córdoba28. IES Marqués de Comares, Lucena, Córdoba29. IES Miguel de Cervantes, Lucena, Córdoba30. IES Clara Campoamor, Lucena, Córdoba31. Colegio Stella Maris, Almería32. Colegio San José - Hijas de la Caridad, Ciudad Real33. Colegio Sagrado Corazón - Hijas de la Caridad, Soria34. Colegio Menesiano, Madrid35. Colegio Las Acacias, Vigo, Pontevedra36. Colegio Medalla Milagrosa - Hijas de la Caridad, Toledo37. Colegio San Juan Bautista - Hijas de la Caridad, Toledo38. Colegio La Inmaculada Marillac - Hijas de la Caridad, Madrid39. CEIP Fray Luis de León, Cuenca40. Colegio Salesiano Hermano Gárate, Ciudad Real41. Colegio Mulhacén - Grupo Attendis, Granada42. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Castilleja de la Cuesta, Sevilla43. Colegio Nuestra Señora del Pilar - Marianistas, Madrid44. Colegio Cooperativa Espíritu Santo, Madrid45. CEIP Maestro Román Baillo, Valdemoro, Madrid46. Colegio Santa María - Maristas, Toledo47. CEIP El Mayorazgo, Chiclana de la Frontera, Cádiz48. Academia Santa Teresa, Málaga49. Colegio Viaró, Sant Cugat del Vallès, Barcelona50. CP El Enebral, Collado Villalba, Madrid51. CP Sor María de Jesús, Ágreda, Soria52. CP Ventanielles, Oviedo53. IES de Llano de Brujas, Murcia54. Colegio Isaac Peral, Ferrol, La Coruña55. CEIP Ciudad de Nara, Toledo56. Colegio Claret, Segovia57. Colegio Madre del Divino Pastor, Cieza, Murcia58. CEIP Santa Teresa, Cuenca59. Colegio Santa María del Pilar - Marianistas, Madrid60. Colegio Fray Luis de León, Madrid61. Colegio de las Misioneras de la Providencia, Talavera de la Reina, Toledo62. IES Javier de Uriarte, El Puerto de Santa María, Cádiz63. Colegio Cristo Rey, Ferrol, La Coruña64. CEIP Martín Chico, Illescas, Toledo65. IES Juan de Padilla, Illescas, Toledo66. Colegio Inmaculado Corazón de María (Portaceli), Sevilla 67. CEIP Angel Ganivet, Sevilla68. Colegio San Acisclo y Santa Victoria, Córdoba69. Colegio Nuestra Señora de la Fuencisla, Segovia70. Colegio Dominicas de la Anunciata, Oviedo71. CP Buenavista I, Oviedo72. CP San José Obrero, Cieza, Murcia73. Colegio Antonio Buitrago, Cieza, Murcia74. IES Diego Tortosa, Cieza, Murcia75. Colegio Hijas de Cristo Rey, San Vicente de la Barquera, Cantabria76. Colegio Virgen de Atocha - PP Dominicos, Madrid77. IES Alfonso VIII, Cuenca78. Colegio Salesiano San Bernardo, Huesca79. Colegio Jesucristo Aparecido, Moratalla, Murcia80. Colegio San Vicente de Paúl - Hijas de la Caridad, Cartagena, Murcia81. CEIP San Roque, Ceutí, Murcia82. CEIP Pérez Molina, Ciudad Real83. Colegio San José, Lugo84. IES Los Olmos, Albacete85. Academia Cedes (Primaria), Albacete86. Colegio Compañía de María, Albacete87. Colegio María Inmaculada, Albacete88. Colegio Santo Ángel, Albacete89. Colegio Sagrado Corazón, Albacete90. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Albacete91. Colegio San Cristóbal, Albacete92. Colegio Escuelas Pías, Albacete93. CEIP San Antón, Albacete94. CEIP Parque Sur, Albacete95. IES Tomás Navarro Tomás, Albacete96. IES Julio Rey Pastor, Albacete97. IES Diego de Siloé, Albacete98. Colegio Maria Auxiliadora - Salesianas, Torrent, Valencia 99. CEIP José Bárcena, Talavera de la Reina, Toledo100. CEIP San Francisco de Asís, Lorca, Murcia101. Colegio Santa Cecilia - Hnas. Carmelitas, Cáceres102. Colegio Rosalía de Castro, Vigo, Pontevedra103. Colegio Calasanz, Salamanca104. CEIP Santa Catalina, Salamanca105. Colegio Montessori, Salamanca106. Colegio San Juan Bosco, Salamanca107. IES Azcona, Almería108. Colegio Internacional J. H. Newman, Madrid109. Colegio Sagrado Corazón de Jesús - Hijas de la Caridad, Madrid110. Colegio San José, Cáceres111. CEIP Juan Valera, Cabra, Córdoba112. IES Emilio Gimeno, Calatayud, Zaragoza113. Colegio Santa Ana, Calatayud, Zaragoza114. Colegio Compañía de María, Sevilla115. Colegio San José Sagrados Corazones, Sevilla116. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Sevilla117. Colegio Ntra. Sra. del Recuerdo, Madrid118. Colegio Diocesano San Ildefonso, Almería119. Colegio Salesiano Don Bosco, Alicante120. IES San Blas, Alicante121. Colegio Divina Pastora, Córdoba122. IES Antonio Calvin, Almagro (C. Real)123. Colegio Santo Tomás, Pamplona, Navarra124. Colegio Jesuitas - San Francisco Javier, Tudela, Navarra125. Colegio El Carmen - Hijas de la Caridad, Manises, Valencia126. CEIP Juan Falcó, Valdemorillo, Madrid127. CEIP Francisco Pizarro, Cáceres128. IES Ágora, Cáceres129. Colegio Internacional San Jorge, Malpartida de Cáceres, Cáceres130. Colegio Licenciados Reunidos, Cáceres131. Colegio San Antonio de Padua, Cáceres132. Colegio Nuestra Señora de la Asunción, Cáceres133. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Cáceres134. CEIP Gómez Manrique, Toledo135. Colegio Católico Santa María Ikastetxea - Marianistas, San Sebastián136. IES Norba Caesarina, Cáceres137. CEIP de Prácticas, Cáceres138. Colegio Eskibel Ikastetxea, San Sebastián, Guipúzcoa139. CEIP El Vivero, Cáceres140. Colegio San Diego y San Vicente - Hijas de la Caridad, Madrid141. Colegio Santa María de la Capilla - Hermanos Maristas, Jaén142. Colegio Jesús-María Sant Andreu, Barcelona143. Colegio Real Monasterio Santa Isabel - Legionarios de Cristo, Barcelona144. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Los Dolores - Cartagena, Murcia145. Colegio Alfinach, Puzol, Valencia146. CEIP Alcalde José Maestro, Ciudad Real147. IES Peñalba, Moral de Calatrava, Ciudad Real148. CEIP Agustín Sanz, Moral de Calatrava, Ciudad Real
Rojo: ... 17
..1. CEIP Doctor Fleming, Albacete..2. Colegio Cardenal Spínola, Madrid..3. IES Carlos III, Toledo..4. CEIP Ramón y Cajal, La Villa de Don Fadrique, Toledo..5. Colegio San Vicente de Paúl - Hijas de la Caridad, Huelva..6. CEIP Manuel Fernández, Churriana, Málaga..7. IES Pedro Mercedes, Cuenca..8. Colegio Sagrada Familia - Hnas. Corazonistas, Madrid..9. Colegio Nuestra Señora de las Nieves, Madrid10. Colegio San Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid11. CEIP Pedro Gómez Bosque, de Valladolid12. Colegio San Cernín, Pamplona, Navarra13. IES de Alhendín, Alhendín, Granada14. Colegio Teresiano de San José, Travesera de Gracia, Barcelona15. Colegio Castroverde - Teresianas, Santander16. IES Pintor Luis Sáez, Burgos17. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Campo de Criptana, Ciudad Real
Nota:
En las últimas fechas, algunos centros que se habían mostrado reticentes a la objeción han modificado su postura y han pasado a no obstaculizarla en absoluto, razón por la cual hemos reasignado (y lo seguiremos haciendo siempre que sea preciso) a varios colegios a un grupo diferente de aquel en que inicialmente lo habíamos incluido. Así mismo, algunos centros incluidos en principio en el grupo de color rojo se han dirigido a HO para aclararnos que, aun cuando crean inapropiado recurrir a la objeción en centros con ideario propio, respetan escrupulosamente la decisión que en esta materia adopten los padres y no ponen ninguna clase de trabas. Por supuesto, también en estos casos rectificamos muy gustosamente y modificamos la inicial adscripción. HazteOir.org desea aclarar que este ranking se elabora a partir de las informaciones de las familias que presentan o tratan de presentar sus escritos de objeción en los colegios.
Recursos adicionales:
Imágenes del cómic Alí Babá y los 40 maricones - advertimos a nuestros lectores que algunas de las imágenes contienen sexo explícito y pueden herir su sensibilidad (LD)
Escribe al Vaticano denunciando las presiones a los padres objetores por parte de la FERE, que desoye la voz unánime de la educación libre contra esta asignatura (HO)
Octavilla informativa: Tus hijos, tu decisión (PPE)
Guía para la objeción de conciencia (PPE)
http://www.epcno.org/
que aglutina una campaña de HazteOir.org. Como sabes, la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) ha sido una imposición del Gobierno español como parte irrenunciable de la Ley Orgánica de Educación. Los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 establecen los contenidos mínimos de esta asignatura, con un profundo contenido moral e ideológico. El Gobierno engaña a la opinión pública cuando presenta la EpC como una enseñanza de la Constitución y los derechos humanos: es mucho más que eso.
Rechazamos EpC, entre otras razones, porque forma a los niños y adolescentes en la moral del Gobierno de turno al margen de los padres y porque impone laicismo, relativismo, positivismo jurídico e ideología de género.
Por todo ello, desde la sociedad civil se ha organizado un movimiento cívico en contra de esta asignatura, con los padres objetores como punta de lanza de esta batalla por las libertades y los derechos fundamentales.
Ahora puedes apoyar la campaña contra EpC. Primero, firma la petición que encontrarás más abajo. Periódicamente, se la iremos haciendo llegar al Presidente del Gobierno, junto con una lista de las adhesiones.
En segundo lugar, invita a firmar esta petición a todos tus familiares y amigos. Para ello, basta con que incluyas sus direcciones de e-mail en el formulario de más abajo.
Por último, infórmate de los detalles de EpC, para poder hablar, con familiares, amigos y vecinos, con conocimiento de causa sobre uno de los atentados más graves que ha sufrido la libertad en España. Hemos incluido varios de los recursos y documentos más completos sobre la asignatura. Nos llevará mucho esfuerzo hacer llegar nuestro mensaje a la opinión pública, a los medios de comunicación y a los políticos. Pero podemos ganar esta batalla.
Nos queda poco tiempo. Una intensa movilización de cientos de miles de ciudadanos puede obligar al Presidente del Gobierno a retirar EpC. O al menos a hacerla optativa.
Muchas gracias por hacer todo lo que esté en tu mano para apoyar esta campaña.
HO publica un ranking de colegios que evalúa su actitud ante EpC
Educación
HazteOir.org ha creado un ranking de colegios que evalúa la actitud de sus direcciones ante las objeciones de conciencia contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) presentadas en toda España. Este ranking, que clasifica a los colegios en verde, amarillo y rojo, en función del grado de aceptación de las objeciones presentadas por los padres, tiene su plasmación gráfica en varios mapas de España (Google Maps).
Mapa con el ranking de colegios y EpC (Google Maps admite un máximo de 200 centros por página):
Mapa 1
Mapa 2
Los datos con los que se ha confeccionado el ranking provienen de algunas de las asociaciones que están promoviendo la objeción de conciencia frente a EpC. Con esta alerta, hacemos un llamamiento a todos los padres para que presenten su objeción de conciencia frente a EpC y a continuación nos informen sobre la actitud de la Dirección del Centro a la hora de aceptar la objeción.
En verde, el ranking clasifica a los colegios que facilitan o promueven la objeción de conciencia contra EpC.
En amarillo, los centros que no ponen trabas a los objetores.
Y en rojo se identifican los centros que pretenden impedir el ejercicio de ese derecho constitucionalmente consagrado.
¿Qué hacer?
Si todavía no has presentado tu objeción de conciencia frente a EpC:
Bájate el modelo de objeción (PDF), rellénalo y preséntalo en el Colegio de tus hijos.
Mándanos un e-mail con la identificación del Colegio de tus hijos, la ciudad en la que se encuentra y una valoración de la actitud con la que ha aceptado (o no) tu objeción: jocarmube@hotmail.com
Si ya has presentado tu objeción de conciencia frente a EpC:
Mándanos un e-mail con la identificación del Colegio de tus hijos, la ciudad en la que se encuentra y una valoración de la actitud con la que ha aceptado (o no) tu objeción: jocarmube@hotmail.com
El Ranking (a 2 de enero de 2008)
Verde: ... 113
..1. Colegio Highlands, Montequinto, Sevilla..2. Colegio Religiosas Hijas de Cristo Rey, Las Rozas, Madrid..3. Colegio Santa María de las Rozas, Las Rozas, Madrid..4. Colegio-Seminario de Rozas, Rozas de Puerto Real, Madrid..5. Colegio Juan Ramón Jiménez, Cieza, Murcia..6. Colegio Monte Tabor, Pozuelo de Alarcón, Madrid..7. Colegio Hispano Irlandés, Pozuelo de Alarcón, Madrid..8. Colegio Nelva, Murcia..9. Colegio Santa Mª de la Asunción, Madrid10. Colegio Senara, Madrid11. Centro Educativo Fuenllana, Alcorcón, Madrid12. Colegio Santo Domingo de Silos, Valle de los caídos, Madrid13. Colegio Ntra. Sra. de Las Delicias, Madrid14. Colegio Besana, Madrid15. Colegio Mater Salvatoris, Madrid16. Colegio Nuestra Señora de los Infantes, Toledo17. CEIP Santa Teresa, Toledo18. CEIP Fábrica de Armas, Toledo19. Colegio Inmaculada, Barbastro, Huesca20. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Villanueva de los Infantes, C. Real21. CEIP Arqueólogo García Bellido, Villanueva de los Infantes, C. Real22. CEIP Santa María Magdalena, Chozas de Canales, Toledo23. Colegio Cristóbal Colón, Talavera de la Reina, Toledo24. Colegio Compañía de María, Talavera de la Reina, Toledo25. CPI Cabo da Area de Laxe, La Coruña26. Colegio Amor de Dios, Bullas, Murcia27. Colegio La Salle, Teruel28. Colegio Mª Inmaculada, Alfafar, Valencia29. Colegio de Nuestra Señora, Valdemoro, Madrid30. Colegio San José, Valdemoro, Madrid31. Colegio Highlands Los Fresnos, Boadilla del Monte, Madrid32. Colegio El Prado, Madrid33. Colegio Cervantes, Talavera de la Reina, Toledo34. Colegio Veracruz, Galapagar, Madrid35. Colegio Montealto, Mirasierra, Madrid36. Colegio Santo Domingo de Guzmán (La Palmita), Santa Cruz de La Palma, Isla de La Palma37. Colegio Regina Mundi, Granada38. Colegio Loreto - Abat Oliba, Barcelona39. Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria40. Colegio Miguel de Cervantes, Cieza, Murcia41. Colegio Highlands, Alcobendas, Madrid42. Colegio Teresiano Padre Enrique de Ossó, Zaragoza43. El Altillo Internacional Scholl, Jerez de la Frontera, Cádiz 44. Colegio Fontenebro, Moralzarzal, Madrid45. Colegio Fontenebro, Collado Villalba, Madrid46. Colegio Internacional Peñacorada, León47. Colegio Aldovea, Alcobendas, Madrid48. Colegio Entrepinos, Bellavista-Aljaraque, Huelva49. Colegio Everest, Pozuelo de Alarcón, Madrid50. Colegio Virgen del Bosque, Villaviciosa de Odón, Madrid51. Colegio Cumbres, Godella, Valencia52. Colegio Canigó, Barcelona53. Colegio Pontífice Pablo VI, Sevilla54. Colegio Los Olmos, Madrid55. Colegio Sagrado Corazón de Jesús - Salesianas, Madrid56. Colegio Tabladilla, Sevilla57. Colegio Los Robles, Pruvia - Llanera, Asturias58. Colegio Peñamayor, Siero, Asturias59. Colegio Torrevelo, Mogro, Cantabria60. Colegio Montecastelo, Vigo61. Colegio Santo Tomás, Ciudad Real62. Colegio Torrenova, Betxí, Castellón63. Colegio Sagrados Corazones - Agustinas, Talavera de la Reina, Toledo64. Colegio Monteagudo, Murcia65. Colegio Peñalabra, Mogro, Cantabria66. Colegio Aldeafuente, Alcobendas, Madrid67. Bachillerato Fomento Fundación, Madrid68. Colegio Las Tablas Valverde, Madrid69. Colegio Cardenal Spínola, Barcelona70. Colegio Entreolivos, Dos Hermanas, Sevilla71. Colegio Ahlzahir, Córdoba72. Colegio El Encinar, Córdoba73. Colegio Montearagón, Zaragoza74. Colegio Sansueña, Zaragoza75. Colegio Montespiño, La Coruña76. Colegio Peñarredonda, La Coruña77. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Illescas, Toledo78. Colegio Santiago el Mayor, Toledo79. Colegio El Redín, Pamplona, Navarra80. Colegio Miravalles, Cizur Menor, Navarra81. Colegio Pinoalbar, Simancas, Valladolid82. Colegio Peñalba, Simancas Valladolid83. Colegio Santísimo Cristo de la Sangre, Torrijos, Toledo84. Colegio Retamar, Pozuelo de Alarcón, Madrid85. Colegio Aitana, Torrellano, Elche, Alicante86. Colegio Altozano, Alicante87. Colegio El Vedat, Torrent, Valencia88. Colegio Miralvent, Betxí - Castellón89. Colegio Vilavella, Valencia90. Colegio Internacional Campolara, Burgos91. Colegio Las Colinas, Real de Gandía, Valencia92. Colegio Tajamar, Madrid93. Colegio Cerrillo de Maracena, Granada94. Colegio Irabia, Pamplona, Navarra95. Colegio Virgen del Perpetuo Socorro - Montealto, Jerez de la Frontera, Cádiz96. Colegio CEU Jesús María, Alicante97. Colegio CEU San Pablo - Claudio Coello, Madrid98. Colegio CEU San Pablo - Montepríncipe, Madrid99. Colegio CEU San Pablo, Murcia100. Colegio CEU San Pablo, Valencia101. Colegio Guadalimar, Jaén102. Colegio Rural Agrupado La Jara, Villar del Pedroso, Cáceres103. Colegio Garoé, Santa Brígida, Isla de Gran Canaria104. IES Avenida de los Toreros, Madrid105. Colegio Villa de Griñón, Griñón, Madrid106. Colegio Orvalle, Las Rozas, Madrid107. Colegio Logos, Las Rozas, Madrid108. Colegio El Buen Pastor, Murcia109. CEIP Virgen de Begoña, Cartagena, Murcia110. Colegio Santa Mª Micaela - Adoratrices, Cartagena, Murcia111. Colegio San Ignacio de Loyola, Torrelodones, Madrid112. Colegio Internacional Kolbe, Villanueva de la Cañada, Madrid113. Colegio Ángel de la Guarda, Alicante
Amarillo: ... 148
..1. Colegio S. José de Cluny, Pozuelo de Alarcón, Madrid..2. Colegio Reinado Corazón de Jesús, Madrid..3. CEIP Guindalera, Madrid..4. Colegio S. Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid..5. CEIP Fernando de Rojas, La Puebla de Montalbán, Toledo..6. CEIP Miguel de Cervantes, Esquivias, Toledo..7. Colegio Nuestra Señora de Loreto, Madrid..8. Colegio Salesiano San Francisco de Sales, Córdoba..9. IES Alhajar, Pegalajar, Jaén10. IES Puerto del Rosario, Fuerteventura11. IES Princesa Galiana, Toledo12. CEIP Antonio Guerrero, Aljaraque, Huelva13. Colegio Samer Calasanz, Valdemoro, Madrid14. Colegio Marqués de Vallejo, Valdemoro, Madrid15. CEIP Cristo de la Salud, Valdemoro, Madrid16. CEIP Fray Pedro de Aguado, Valdemoro, Madrid17. CEIP Ntra. Sra. Del Rosario, Valdemoro, Madrid18. Colegio Castilla, Torrejón de Velasco, Madrid19. Colegio Hélicon, Valdemoro, Madrid20. CEIP Pedro Antonio de Alarcón, Valdemoro, Madrid21. IES Maestro Matías Bravo, Valdemoro, Madrid22. Colegio San Antonio María Claret, Sevilla23. Colegio La Purísima, Lucena, Córdoba24. CEIP El Prado, Lucena, Córdoba25. CEIP Antonio Machado, Lucena, Córdoba26. CEIP Nuestra Señora de Araceli, Lucena, Córdoba27. IES Juan de Arejula, Lucena, Córdoba28. IES Marqués de Comares, Lucena, Córdoba29. IES Miguel de Cervantes, Lucena, Córdoba30. IES Clara Campoamor, Lucena, Córdoba31. Colegio Stella Maris, Almería32. Colegio San José - Hijas de la Caridad, Ciudad Real33. Colegio Sagrado Corazón - Hijas de la Caridad, Soria34. Colegio Menesiano, Madrid35. Colegio Las Acacias, Vigo, Pontevedra36. Colegio Medalla Milagrosa - Hijas de la Caridad, Toledo37. Colegio San Juan Bautista - Hijas de la Caridad, Toledo38. Colegio La Inmaculada Marillac - Hijas de la Caridad, Madrid39. CEIP Fray Luis de León, Cuenca40. Colegio Salesiano Hermano Gárate, Ciudad Real41. Colegio Mulhacén - Grupo Attendis, Granada42. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Castilleja de la Cuesta, Sevilla43. Colegio Nuestra Señora del Pilar - Marianistas, Madrid44. Colegio Cooperativa Espíritu Santo, Madrid45. CEIP Maestro Román Baillo, Valdemoro, Madrid46. Colegio Santa María - Maristas, Toledo47. CEIP El Mayorazgo, Chiclana de la Frontera, Cádiz48. Academia Santa Teresa, Málaga49. Colegio Viaró, Sant Cugat del Vallès, Barcelona50. CP El Enebral, Collado Villalba, Madrid51. CP Sor María de Jesús, Ágreda, Soria52. CP Ventanielles, Oviedo53. IES de Llano de Brujas, Murcia54. Colegio Isaac Peral, Ferrol, La Coruña55. CEIP Ciudad de Nara, Toledo56. Colegio Claret, Segovia57. Colegio Madre del Divino Pastor, Cieza, Murcia58. CEIP Santa Teresa, Cuenca59. Colegio Santa María del Pilar - Marianistas, Madrid60. Colegio Fray Luis de León, Madrid61. Colegio de las Misioneras de la Providencia, Talavera de la Reina, Toledo62. IES Javier de Uriarte, El Puerto de Santa María, Cádiz63. Colegio Cristo Rey, Ferrol, La Coruña64. CEIP Martín Chico, Illescas, Toledo65. IES Juan de Padilla, Illescas, Toledo66. Colegio Inmaculado Corazón de María (Portaceli), Sevilla 67. CEIP Angel Ganivet, Sevilla68. Colegio San Acisclo y Santa Victoria, Córdoba69. Colegio Nuestra Señora de la Fuencisla, Segovia70. Colegio Dominicas de la Anunciata, Oviedo71. CP Buenavista I, Oviedo72. CP San José Obrero, Cieza, Murcia73. Colegio Antonio Buitrago, Cieza, Murcia74. IES Diego Tortosa, Cieza, Murcia75. Colegio Hijas de Cristo Rey, San Vicente de la Barquera, Cantabria76. Colegio Virgen de Atocha - PP Dominicos, Madrid77. IES Alfonso VIII, Cuenca78. Colegio Salesiano San Bernardo, Huesca79. Colegio Jesucristo Aparecido, Moratalla, Murcia80. Colegio San Vicente de Paúl - Hijas de la Caridad, Cartagena, Murcia81. CEIP San Roque, Ceutí, Murcia82. CEIP Pérez Molina, Ciudad Real83. Colegio San José, Lugo84. IES Los Olmos, Albacete85. Academia Cedes (Primaria), Albacete86. Colegio Compañía de María, Albacete87. Colegio María Inmaculada, Albacete88. Colegio Santo Ángel, Albacete89. Colegio Sagrado Corazón, Albacete90. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Albacete91. Colegio San Cristóbal, Albacete92. Colegio Escuelas Pías, Albacete93. CEIP San Antón, Albacete94. CEIP Parque Sur, Albacete95. IES Tomás Navarro Tomás, Albacete96. IES Julio Rey Pastor, Albacete97. IES Diego de Siloé, Albacete98. Colegio Maria Auxiliadora - Salesianas, Torrent, Valencia 99. CEIP José Bárcena, Talavera de la Reina, Toledo100. CEIP San Francisco de Asís, Lorca, Murcia101. Colegio Santa Cecilia - Hnas. Carmelitas, Cáceres102. Colegio Rosalía de Castro, Vigo, Pontevedra103. Colegio Calasanz, Salamanca104. CEIP Santa Catalina, Salamanca105. Colegio Montessori, Salamanca106. Colegio San Juan Bosco, Salamanca107. IES Azcona, Almería108. Colegio Internacional J. H. Newman, Madrid109. Colegio Sagrado Corazón de Jesús - Hijas de la Caridad, Madrid110. Colegio San José, Cáceres111. CEIP Juan Valera, Cabra, Córdoba112. IES Emilio Gimeno, Calatayud, Zaragoza113. Colegio Santa Ana, Calatayud, Zaragoza114. Colegio Compañía de María, Sevilla115. Colegio San José Sagrados Corazones, Sevilla116. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Sevilla117. Colegio Ntra. Sra. del Recuerdo, Madrid118. Colegio Diocesano San Ildefonso, Almería119. Colegio Salesiano Don Bosco, Alicante120. IES San Blas, Alicante121. Colegio Divina Pastora, Córdoba122. IES Antonio Calvin, Almagro (C. Real)123. Colegio Santo Tomás, Pamplona, Navarra124. Colegio Jesuitas - San Francisco Javier, Tudela, Navarra125. Colegio El Carmen - Hijas de la Caridad, Manises, Valencia126. CEIP Juan Falcó, Valdemorillo, Madrid127. CEIP Francisco Pizarro, Cáceres128. IES Ágora, Cáceres129. Colegio Internacional San Jorge, Malpartida de Cáceres, Cáceres130. Colegio Licenciados Reunidos, Cáceres131. Colegio San Antonio de Padua, Cáceres132. Colegio Nuestra Señora de la Asunción, Cáceres133. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Cáceres134. CEIP Gómez Manrique, Toledo135. Colegio Católico Santa María Ikastetxea - Marianistas, San Sebastián136. IES Norba Caesarina, Cáceres137. CEIP de Prácticas, Cáceres138. Colegio Eskibel Ikastetxea, San Sebastián, Guipúzcoa139. CEIP El Vivero, Cáceres140. Colegio San Diego y San Vicente - Hijas de la Caridad, Madrid141. Colegio Santa María de la Capilla - Hermanos Maristas, Jaén142. Colegio Jesús-María Sant Andreu, Barcelona143. Colegio Real Monasterio Santa Isabel - Legionarios de Cristo, Barcelona144. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Los Dolores - Cartagena, Murcia145. Colegio Alfinach, Puzol, Valencia146. CEIP Alcalde José Maestro, Ciudad Real147. IES Peñalba, Moral de Calatrava, Ciudad Real148. CEIP Agustín Sanz, Moral de Calatrava, Ciudad Real
Rojo: ... 17
..1. CEIP Doctor Fleming, Albacete..2. Colegio Cardenal Spínola, Madrid..3. IES Carlos III, Toledo..4. CEIP Ramón y Cajal, La Villa de Don Fadrique, Toledo..5. Colegio San Vicente de Paúl - Hijas de la Caridad, Huelva..6. CEIP Manuel Fernández, Churriana, Málaga..7. IES Pedro Mercedes, Cuenca..8. Colegio Sagrada Familia - Hnas. Corazonistas, Madrid..9. Colegio Nuestra Señora de las Nieves, Madrid10. Colegio San Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid11. CEIP Pedro Gómez Bosque, de Valladolid12. Colegio San Cernín, Pamplona, Navarra13. IES de Alhendín, Alhendín, Granada14. Colegio Teresiano de San José, Travesera de Gracia, Barcelona15. Colegio Castroverde - Teresianas, Santander16. IES Pintor Luis Sáez, Burgos17. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Campo de Criptana, Ciudad Real
Nota:
En las últimas fechas, algunos centros que se habían mostrado reticentes a la objeción han modificado su postura y han pasado a no obstaculizarla en absoluto, razón por la cual hemos reasignado (y lo seguiremos haciendo siempre que sea preciso) a varios colegios a un grupo diferente de aquel en que inicialmente lo habíamos incluido. Así mismo, algunos centros incluidos en principio en el grupo de color rojo se han dirigido a HO para aclararnos que, aun cuando crean inapropiado recurrir a la objeción en centros con ideario propio, respetan escrupulosamente la decisión que en esta materia adopten los padres y no ponen ninguna clase de trabas. Por supuesto, también en estos casos rectificamos muy gustosamente y modificamos la inicial adscripción. HazteOir.org desea aclarar que este ranking se elabora a partir de las informaciones de las familias que presentan o tratan de presentar sus escritos de objeción en los colegios.
Recursos adicionales:
Imágenes del cómic Alí Babá y los 40 maricones - advertimos a nuestros lectores que algunas de las imágenes contienen sexo explícito y pueden herir su sensibilidad (LD)
Escribe al Vaticano denunciando las presiones a los padres objetores por parte de la FERE, que desoye la voz unánime de la educación libre contra esta asignatura (HO)
Octavilla informativa: Tus hijos, tu decisión (PPE)
Guía para la objeción de conciencia (PPE)
jueves, 10 de enero de 2008
Asesinatos premeditados
Leyendo la página de e-cristians consigo el siguiente artículo:
Del hilo de Ginemedex al ovillo del aborto: las claves de un gran entramado
El doctor Morín no es, como dice el ministro Bernat Soria, un caso aislado. Es un fruto del sistema, muy bien relacionado. Veamos las claves.
El caso del doctor Morín y Ginemedex no es un caso aislado, un suceso truculento particular de máquinas trituradoras y embarazadas inglesas, periodistas y cámaras ocultas. Tiene una lógica económica y política. Una lógica que vicia a capas de la administración, de la profesión médica y a parte de la justicia y la policía. Y, por supuesto, la prensa.
1. La ley
España considera delito abortar. Lo pone en el Código Penal. Ahora bien, a partir de cierto momento (la ley de 1985) este delito se despenalizó en ciertos casos: malformación del feto (hasta las 22 semanas), violación (hasta las 12 semanas) o riesgo psíquico o físico para la madre (sin límite, cualquier momento hasta justo antes de parir).
Esta ley, aplicada estrictamente, significaría que el 90% de abortos en España, o más, no se realizarían. Según una sentencia del Tribunal Constitucional (53/1985, de 11 de abril), el riesgo para la salud de la madre tiene que ser tan grave que corra en peligro su vida (no una angustia o depresión), y que sólo interrumpiendo el embarazo se salve la vida de esta mujer. Un ejemplo de sentencias que desarrollan esto puede leerse en http://www.aeds.org/jurisprudencia/470-98.htm .
Así se aplicaba la ley en Portugal (con una ley idéntica a la española hasta hace unos meses), y por eso apenas había abortos allí; las portuguesas abortaban en España donde la ley existe pero no se aplica.
2. Los (inexistentes) reglamentos
Hay una ley y una jurisprudencia. Pero no hay reglamentos. Apenas hay alguno en Cataluña y en Andalucía y quizá en otras comunidades. El de Cataluña, de diciembre de 1986, no reglamenta nada ni sobre qué hacer con los fetos, ni cómo acreditar el "grave riesgo", ni qué métodos usar para el aborto, ni cómo tratar los restos biológicos... sólo dice que cada semana se lleve un sobre con los formularios de alta de las pacientes, formularios que cada clínica rellena como quiere sin control alguno.
A este paripé el Ministro de Salud socialista y defensor de investigar con embriones humanos, Bernat Soria, le llamaba hoy en el diario Público un "control estricto".
Según esos "estrictos" formularios, en 2005 sólo 1 francesa y 15 italianas abortaron en Cataluña con más de 22 semanas. Las otras 1.029 madres extranjeras que abortaron en Cataluña -debemos creer, nos dicen que hemos de creer- hicieron un largo viaje para abortos de menos de 22 semanas. Incluyendo 701 francesas. Evidentemente, son cifras oficiales pero falsas, porque los formularios están falseados en origen: en las clínicas abortistas.
Si una autonomía realmente defensora de la ley se pone seria y (jurisprudencia en mano) elabora unos reglamentos que pidan que de verdad se demuestre médicamente que sólo abortando se salva la vida de la madre, verá como en su territorio apenas habrá unas decenas de abortos anuales: niños con síndrome de down, enanismo u otras enfermedades. Y quizá alguna violación, muy de vez en cuando.
3- Los hospitales y la "objeción" de los médicos
En España apenas un 3% de las interrupciones del embarazo son en los hospitales públicos. Durante años se nos ha dicho: "es que los médicos son anti-aborto, no quieren hacer abortos, presentan objeción de conciencia".
Según eso, hay miles y miles de ginecólogos en España con una valiente y declarada postura pro-vida, de convicciones éticas fortísimas. Los hay, sin duda, pero no tantos y no es por su firmeza que los hospitales no abortan.
Los hospitales sólo abortan un 3% de los casos (recordemos: es gratis para la mujer, y sin embargo no van al hospital) porque sólo pueden cubrirse legalmente las espaldas en ese 3% de casos. El resto de los casos saben que son -jurisprudencia en mano- ilegales.
Por eso, todos los casos que luego se convierten en "riesgo psíquico" son derivados a las clínicas.
Más aún: es evidente y bien sabido que hay instrucciones no escritas pero claras en los departamentos de ginecología de los hospitales públicos que dicen: "si no es violación, malformación o peligro de muerte clarísimo, enviad a esa mujer a las clínicas".
Por eso, incluso la catedrática de Derecho Penal de la Universidad de Barcelona (UB) Mirentxu Corcoy, que es favorable a ampliar el aborto, al presentar estos días un informe sobre objeción de conciencia ha dicho claramente que la práctica abortista en las clínicas privadas roza el «límite de la legalidad» al «llamar enfermedad psíquica al agobio», según Corcoy. «No existe en modo alguno tal dolencia», sentenció con gran rotundidad.
4 - La administración pasa embarazadas ..¡y dinero! a clínicas como las de Morín
El negocio de las clínicas abortistas (el 97% de los abortos) es recibir a las chicas reenviadas desde los hospitales (además de las extranjeras: el Telegraph destapó el caso Ginemedex porque la agencia BPAS, con dinero público, enviaba a las inglesas a abortar a Barcelona).
Además, las administraciones dan dinero a las clínicas privadas para que hagan esos abortos. En Cataluña en concreto la Generalitat financia al negocio del aborto en clínicas (es decir, del aborto "sospechoso de ilegalidad", el del "riesgo psíquico" nunca demostrado) a través de un ente llamado "Salut i Familia").
Se da dinero a estas entidades, se les envía chicas para abortos de legalidad dudosa y se les financia sin controles: sólo basta con dar una lista de chicas dadas de alta.
Un ejemplo descarado: la web sobre sexo para jóvenes de la Generalitat. Habla AQUÍ sobre los abortos. "¿Cuesta dinero interrumpir un embarazo no deseado?", dice la pregunta. Y la respuesta es así:
"Depende del supuesto legal en que te encuentres".
¿Cómo? ¿En un supuesto cuesta dinero y en otro no? ¿Eso dice la ley? No, claro. Pero esa es la realidad... porque el supuesto "legal" que cuesta dinero en realidad cuesta dinero porque es "ilegal". Y la Generalitat, desde su web oficial de Gencat, sigue explicando:
"Los hospitales públicos los hacen gratuitamente en casos de malformación del feto, problemas importantes de salud de la madre o en casos de violación".
Es decir. En los casos legales, puedes ir al hospital y es gratis. Sigue la Generalitat:
"Los otros centros acreditados son privados y habrás de pagar la interrupción. En caso de que no puedas pagarla, consulta con tu centro de atención primaria de referencia, para que te informen de alguna asociación que te pueda tramitar la financiación".
¿Quién iría a un centro privado pagando...¡e incluso pidiendo ayudas extraordinarias!... si se puede hacer gratis. La respuesta es clara: quien quiera un aborto ilegal. Abortos que la Generalitat ayuda a financiar con dinero de todos. Y quien dice la Generalitat, dice los otros gobierbnos autonómicos.
Otro ejemplo en la misma web, la pregunta F, "dónde se realizan las interrupciones":
"En clínicas acreditadas para la práctica de esta intervención. Los hospitales públicos realizan la interrupción en casos de malformaciones, problemas de salud o violación de la mujer".
Es decir: los hospitales realizan las intervenciones en los casos legales... para los ilegales (el 97%) están las clínicas.
Y la Generalitat da una lista de centros AQUÍ que incluye, por supuesto, a Ginemedex, pese a las denuncias inglesas del 2004 y las danesas del 2006.
5- Preguntas inquietantes en el caso Morín
a) Toda la información que está circulando, la firmeza de la fiscalía, surge a partir de un "testigo protegido". Es decir, la policía protege a alguien porque, al hablar, pone en riesgo su vida. Como la mafia o ETA. ¿Tan potente es la capacidad de castigo de la red tejida en torno a Ginemedex, tan peligrosa y delictiva, como para que el testigo necesite protección? La fiscalía parece haber entendido que sí. Mucho dinero en juego. Y quizá muchas responsabilidades.
b) Es extraño el papel de los Mossos. La fiscalía y el juzgado 33 han recurrido a la Guardia Civil, con apoyo de la policía municipal. El conseller de seguridad, Joan Saura, podría responder a algo que circula en fuentes cercanas a la investigación: ¿fue el testigo protegido a declarar a los Mossos d'Esquadra antes de ir a la Guardia Civil? ¿Y si fue así, qué hicieron los Mossos -y Saura- con esas declaraciones? Una pregunta que quizá se responda en un futuro próximo.
c) ¿Cómo es que Sanitat no investigó más y mejor en sus momentos? En 2004, con la denuncia inglesa, se limitó a un paseo en las instalaciones. En 2006 -nos dicen ahora- a una multa de 3.000 euros a Morín por papeles poco en orden. ¿No eran indicios para investigar más?
d) Morín ha hecho contactos políticos (y médicos) durante años. ¿"Tirará Morín de la manta" en los interrogatorios? ¿Cuántos más nombres -del sector del aborto o de la administración- pueden salir a la luz en esta trama?
LA INOPERANCIA DEL COLEGIO DE MÉDICOS DE BARCELONA EN EL CASO MORÍN:Déficit deontológico: ante el caso Morín-Ginemedex, los médicos de Barcelona miran a otro ladohttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=8176
Luces, niños y familias ante el Colegio de Médicos y Ginemedex, por la vida y contra la impunidad del abortohttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6992
E-Cristians al Colegio de Médicos: "investiguen Ginemedex, hay indicios"http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=8270
E-Cristians denuncia formalmente las prácticas de Morín ante el Colegio de Médicoshttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6855
El escándalo de los abortos presuntamente ilegales perjudica a la profesión médicahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6841
LOS ANTECEDENTES DE MORÍN:.Detienen al doctor Morín: la Guardia Civil registra Ginemedex y sus clínicashttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=9600
El grupo abortista Morín / Emece acumula escándalos con impunidadhttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6689
Usted tiene su moral, yo la mía: diálogos con el Dr. Morín de Ginemedex, empresario abortistahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6701
Antecedentes abortistas de Morín: cuando el río suena, agua llevahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6718 Las incómodas preguntas del diputado Azpiroz sobre
Ginemedexhttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=1541 Prácticas abortistas ilegales en una clínica de Barcelona, denuncia la TV pública danesahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6678
Accionistas de Ginemedex piden en los tribunales que se aclaren las cuentas de Morín:http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=9429
Del hilo de Ginemedex al ovillo del aborto: las claves de un gran entramado
El doctor Morín no es, como dice el ministro Bernat Soria, un caso aislado. Es un fruto del sistema, muy bien relacionado. Veamos las claves.
El caso del doctor Morín y Ginemedex no es un caso aislado, un suceso truculento particular de máquinas trituradoras y embarazadas inglesas, periodistas y cámaras ocultas. Tiene una lógica económica y política. Una lógica que vicia a capas de la administración, de la profesión médica y a parte de la justicia y la policía. Y, por supuesto, la prensa.
1. La ley
España considera delito abortar. Lo pone en el Código Penal. Ahora bien, a partir de cierto momento (la ley de 1985) este delito se despenalizó en ciertos casos: malformación del feto (hasta las 22 semanas), violación (hasta las 12 semanas) o riesgo psíquico o físico para la madre (sin límite, cualquier momento hasta justo antes de parir).
Esta ley, aplicada estrictamente, significaría que el 90% de abortos en España, o más, no se realizarían. Según una sentencia del Tribunal Constitucional (53/1985, de 11 de abril), el riesgo para la salud de la madre tiene que ser tan grave que corra en peligro su vida (no una angustia o depresión), y que sólo interrumpiendo el embarazo se salve la vida de esta mujer. Un ejemplo de sentencias que desarrollan esto puede leerse en http://www.aeds.org/jurisprudencia/470-98.htm .
Así se aplicaba la ley en Portugal (con una ley idéntica a la española hasta hace unos meses), y por eso apenas había abortos allí; las portuguesas abortaban en España donde la ley existe pero no se aplica.
2. Los (inexistentes) reglamentos
Hay una ley y una jurisprudencia. Pero no hay reglamentos. Apenas hay alguno en Cataluña y en Andalucía y quizá en otras comunidades. El de Cataluña, de diciembre de 1986, no reglamenta nada ni sobre qué hacer con los fetos, ni cómo acreditar el "grave riesgo", ni qué métodos usar para el aborto, ni cómo tratar los restos biológicos... sólo dice que cada semana se lleve un sobre con los formularios de alta de las pacientes, formularios que cada clínica rellena como quiere sin control alguno.
A este paripé el Ministro de Salud socialista y defensor de investigar con embriones humanos, Bernat Soria, le llamaba hoy en el diario Público un "control estricto".
Según esos "estrictos" formularios, en 2005 sólo 1 francesa y 15 italianas abortaron en Cataluña con más de 22 semanas. Las otras 1.029 madres extranjeras que abortaron en Cataluña -debemos creer, nos dicen que hemos de creer- hicieron un largo viaje para abortos de menos de 22 semanas. Incluyendo 701 francesas. Evidentemente, son cifras oficiales pero falsas, porque los formularios están falseados en origen: en las clínicas abortistas.
Si una autonomía realmente defensora de la ley se pone seria y (jurisprudencia en mano) elabora unos reglamentos que pidan que de verdad se demuestre médicamente que sólo abortando se salva la vida de la madre, verá como en su territorio apenas habrá unas decenas de abortos anuales: niños con síndrome de down, enanismo u otras enfermedades. Y quizá alguna violación, muy de vez en cuando.
3- Los hospitales y la "objeción" de los médicos
En España apenas un 3% de las interrupciones del embarazo son en los hospitales públicos. Durante años se nos ha dicho: "es que los médicos son anti-aborto, no quieren hacer abortos, presentan objeción de conciencia".
Según eso, hay miles y miles de ginecólogos en España con una valiente y declarada postura pro-vida, de convicciones éticas fortísimas. Los hay, sin duda, pero no tantos y no es por su firmeza que los hospitales no abortan.
Los hospitales sólo abortan un 3% de los casos (recordemos: es gratis para la mujer, y sin embargo no van al hospital) porque sólo pueden cubrirse legalmente las espaldas en ese 3% de casos. El resto de los casos saben que son -jurisprudencia en mano- ilegales.
Por eso, todos los casos que luego se convierten en "riesgo psíquico" son derivados a las clínicas.
Más aún: es evidente y bien sabido que hay instrucciones no escritas pero claras en los departamentos de ginecología de los hospitales públicos que dicen: "si no es violación, malformación o peligro de muerte clarísimo, enviad a esa mujer a las clínicas".
Por eso, incluso la catedrática de Derecho Penal de la Universidad de Barcelona (UB) Mirentxu Corcoy, que es favorable a ampliar el aborto, al presentar estos días un informe sobre objeción de conciencia ha dicho claramente que la práctica abortista en las clínicas privadas roza el «límite de la legalidad» al «llamar enfermedad psíquica al agobio», según Corcoy. «No existe en modo alguno tal dolencia», sentenció con gran rotundidad.
4 - La administración pasa embarazadas ..¡y dinero! a clínicas como las de Morín
El negocio de las clínicas abortistas (el 97% de los abortos) es recibir a las chicas reenviadas desde los hospitales (además de las extranjeras: el Telegraph destapó el caso Ginemedex porque la agencia BPAS, con dinero público, enviaba a las inglesas a abortar a Barcelona).
Además, las administraciones dan dinero a las clínicas privadas para que hagan esos abortos. En Cataluña en concreto la Generalitat financia al negocio del aborto en clínicas (es decir, del aborto "sospechoso de ilegalidad", el del "riesgo psíquico" nunca demostrado) a través de un ente llamado "Salut i Familia").
Se da dinero a estas entidades, se les envía chicas para abortos de legalidad dudosa y se les financia sin controles: sólo basta con dar una lista de chicas dadas de alta.
Un ejemplo descarado: la web sobre sexo para jóvenes de la Generalitat. Habla AQUÍ sobre los abortos. "¿Cuesta dinero interrumpir un embarazo no deseado?", dice la pregunta. Y la respuesta es así:
"Depende del supuesto legal en que te encuentres".
¿Cómo? ¿En un supuesto cuesta dinero y en otro no? ¿Eso dice la ley? No, claro. Pero esa es la realidad... porque el supuesto "legal" que cuesta dinero en realidad cuesta dinero porque es "ilegal". Y la Generalitat, desde su web oficial de Gencat, sigue explicando:
"Los hospitales públicos los hacen gratuitamente en casos de malformación del feto, problemas importantes de salud de la madre o en casos de violación".
Es decir. En los casos legales, puedes ir al hospital y es gratis. Sigue la Generalitat:
"Los otros centros acreditados son privados y habrás de pagar la interrupción. En caso de que no puedas pagarla, consulta con tu centro de atención primaria de referencia, para que te informen de alguna asociación que te pueda tramitar la financiación".
¿Quién iría a un centro privado pagando...¡e incluso pidiendo ayudas extraordinarias!... si se puede hacer gratis. La respuesta es clara: quien quiera un aborto ilegal. Abortos que la Generalitat ayuda a financiar con dinero de todos. Y quien dice la Generalitat, dice los otros gobierbnos autonómicos.
Otro ejemplo en la misma web, la pregunta F, "dónde se realizan las interrupciones":
"En clínicas acreditadas para la práctica de esta intervención. Los hospitales públicos realizan la interrupción en casos de malformaciones, problemas de salud o violación de la mujer".
Es decir: los hospitales realizan las intervenciones en los casos legales... para los ilegales (el 97%) están las clínicas.
Y la Generalitat da una lista de centros AQUÍ que incluye, por supuesto, a Ginemedex, pese a las denuncias inglesas del 2004 y las danesas del 2006.
5- Preguntas inquietantes en el caso Morín
a) Toda la información que está circulando, la firmeza de la fiscalía, surge a partir de un "testigo protegido". Es decir, la policía protege a alguien porque, al hablar, pone en riesgo su vida. Como la mafia o ETA. ¿Tan potente es la capacidad de castigo de la red tejida en torno a Ginemedex, tan peligrosa y delictiva, como para que el testigo necesite protección? La fiscalía parece haber entendido que sí. Mucho dinero en juego. Y quizá muchas responsabilidades.
b) Es extraño el papel de los Mossos. La fiscalía y el juzgado 33 han recurrido a la Guardia Civil, con apoyo de la policía municipal. El conseller de seguridad, Joan Saura, podría responder a algo que circula en fuentes cercanas a la investigación: ¿fue el testigo protegido a declarar a los Mossos d'Esquadra antes de ir a la Guardia Civil? ¿Y si fue así, qué hicieron los Mossos -y Saura- con esas declaraciones? Una pregunta que quizá se responda en un futuro próximo.
c) ¿Cómo es que Sanitat no investigó más y mejor en sus momentos? En 2004, con la denuncia inglesa, se limitó a un paseo en las instalaciones. En 2006 -nos dicen ahora- a una multa de 3.000 euros a Morín por papeles poco en orden. ¿No eran indicios para investigar más?
d) Morín ha hecho contactos políticos (y médicos) durante años. ¿"Tirará Morín de la manta" en los interrogatorios? ¿Cuántos más nombres -del sector del aborto o de la administración- pueden salir a la luz en esta trama?
LA INOPERANCIA DEL COLEGIO DE MÉDICOS DE BARCELONA EN EL CASO MORÍN:Déficit deontológico: ante el caso Morín-Ginemedex, los médicos de Barcelona miran a otro ladohttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=8176
Luces, niños y familias ante el Colegio de Médicos y Ginemedex, por la vida y contra la impunidad del abortohttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6992
E-Cristians al Colegio de Médicos: "investiguen Ginemedex, hay indicios"http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=8270
E-Cristians denuncia formalmente las prácticas de Morín ante el Colegio de Médicoshttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6855
El escándalo de los abortos presuntamente ilegales perjudica a la profesión médicahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6841
LOS ANTECEDENTES DE MORÍN:.Detienen al doctor Morín: la Guardia Civil registra Ginemedex y sus clínicashttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=9600
El grupo abortista Morín / Emece acumula escándalos con impunidadhttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6689
Usted tiene su moral, yo la mía: diálogos con el Dr. Morín de Ginemedex, empresario abortistahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6701
Antecedentes abortistas de Morín: cuando el río suena, agua llevahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6718 Las incómodas preguntas del diputado Azpiroz sobre
Ginemedexhttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=1541 Prácticas abortistas ilegales en una clínica de Barcelona, denuncia la TV pública danesahttp://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=6678
Accionistas de Ginemedex piden en los tribunales que se aclaren las cuentas de Morín:http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=9429
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