UNA ASIGNATURA IDEOLÓGICA

Recupero un artículo de FORUM LIBERTAS:

I. Antecedentes.
II. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral.
III. Los “referentes éticos comunes” de la asignatura. Una interpretación
ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos.
IV. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción
de la conciencia moral.
V. La llamada “ideología de género” como presupuesto antropológico
obligatorio.
VI. Conclusiones

I. ANTECEDENTES
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (BOE n. 5), por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, define, de acuerdo con el marco de competencias a que se refiere el
art. 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), los aspectos básicos del currículo
del área de Educación para la ciudadanía para dicha etapa educativa1.
La Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la
“Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que se impartirá en uno
de los tres primeros cursos, y la “Educación ético-cívica”, para cuarto curso2.
Con esta aprobación terminan por despejarse, al menos en su parte más
sustancial3, los interrogantes sobre cuáles van a ser los contenidos reales de estas
asignaturas. Se hace posible de esta manera un análisis, ahora sí pormenorizado,
de lo que se anunciaba en el texto de la LOE y sólo se conocía en detalle a través
de diferentes borradores del Ministerio de Educación y Ciencia.
Un análisis de los contenidos del currículo de Educación para la ciudadanía para la
ESO admite diferentes enfoques, pero hay uno previo y de orden más sustancial
que cualquier otro y que quiere ser precisamente el del presente Informe: ¿son
legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades
más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los
padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?,
¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe
asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?.
En definitiva, la cuestión esencial es determinar, como viene a decir el Consejo de
Estado en el correspondiente y preceptivo dictamen sobre el borrador de Decreto,
si el Gobierno ha tenido en cuenta "que no puede formar parte de los aspectos
básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada
en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén
consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario
indispensables del orden constitucional"4.
O dicho de otro modo: se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación
para la ciudadanía se limita a “promover la convivencia y la ciudadanía
democrática”, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o
si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la
conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en
ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad
ideológica en el ámbito de la educación.
Finalmente y si, efectivamente, se trata de un instrumento para la formación de la
conciencia moral, tratará este Informe de identificar con arreglo a qué doctrina o
ideología va a llevarse a cabo esa formación y cuáles son sus implicaciones más
evidentes

II. EVIDENCIAS DE QUE LA ASIGNATURA INVADE LA FORMACIÓN DE
LA CONCIENCIA MORAL

• La formación de la conciencia moral no figura, formalmente, entre los
objetivos generales de la asignatura, tal y como aparecen plasmados, de
manera prolija y en ocasiones reiterativa5, tanto en la larga exposición
preliminar del currículo como en los apartados que aparecen precisamente con
los encabezados de “Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas” y “Objetivos”.
• Conviene, no obstante, hacer notar que entre dichos objetivos se incluyen
cuestiones de un hondo calado existencial y moral, que en todo caso
exceden, por si mismas, de la mera difusión de los valores constitucionales o
del desarrollo de una “ciudadanía democrática”. Dichos objetivos difícilmente
podrían abordarse sin entrar en la conciencia moral de los alumnos. Pueden,
entre otros, citarse los siguientes ejemplos6:
o “Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 4).
o “Reconocer la condición humana en su condición individual y social,
aceptando la propia identidad, las características y experiencias
personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima” (MEC ob 1).
o “Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los
principales conflictos morales y sociales del mundo actual y
desarrollar una actitud crítica ante los distintos modelos que se
transmiten a través de los medios de comunicación” (MEC ob 12).
• La formación de la conciencia moral sí forma parte expresamente de los
“procedimientos y estrategias” (MEC em 7) para conseguir los objetivos
propuestos, según se deduce tanto de la exposición preliminar como de los
contenidos y los criterios de evaluación. A continuación se recogen algunas
menciones particularmente relevantes que justifican nuestra afirmación:
o “Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética
personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a
las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los
democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como
referente universal para la conducta humana (….)” (MEC em 5).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…)
espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas,
plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para
contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una
conciencia moral cívica” (MEC em 9).
o “El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y
moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos
morales de la convivencia, identificando los distintos elementos
comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la
construcción de una ética común, base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
o “Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis
de determinados problemas característicos de la sociedad actual (…)”
(MEC em 20).
o “El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se
centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la
responsabilidad (…)” (MEC em 24).
o “En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el
análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el
referente ético universal que representan las distintas formulaciones
de los derechos humanos” (MEC em 25).
o “El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores
constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y
jurídicos de nuestro sistema político democrático (…)” (MEC em 26).
o “El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la
valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales
generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos
humanos (…)” (MEC em 27).
o “Bloque 2. (….) Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los
interrogantes del ser humano” (MEC2 bl 2).
o “Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión

III. LOS “REFERENTES ÉTICOS COMUNES” SEGÚN LA ASIGNATURA.
UNA INTERPRETACIÓN IDEOLÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Y LOS VALORES DEMOCRÁTICOS

• El currículo es explícito al afirmar que a través de “Educación para la
Ciudadanía” se trata de construir “una ética común” (MEC em 19) de
acuerdo con un “nuevo punto de vista ético” (MEC em 20). Este
resultado será, según los textos, “la base de la convivencia en las
modernas sociedades complejas” (MEC em 19).
• Para esa tarea, se establecen imperativamente como referentes éticos
comunes las Declaraciones de Derechos Humanos, la Constitución
Española y los valores y prácticas democráticas.
• Respecto a los Derechos Humanos, se presentan como “conquistas
históricas inacabadas”, sujetas a evolución y a “su ampliación o su
retroceso según el contexto”, lo que claramente apunta hacia un
positivismo jurídico que no reconoce la existencia de principios éticos
permanentes. Sólo algunas leves y esporádicas alusiones a la dignidad de
la persona, pueden sugerir otra posible interpretación que no es fácil
sostener (Cfr. MEC em 18 y 21; MEC2 bl 2; y MEC2 ce 5).
La permanente referencia al concepto de “ciudadano” en lugar de al de
“persona” es, por otro lado, coherente con la apuntada concepción de los
derechos humanos. El ciudadano es, en su raíz ilustrada, una construcción
jurídica y política que responde a lo que el poder político determine en cada
momento histórico, según el contexto.
En su condición de “referentes éticos comunes”, los Derechos Humanos
aparecen plasmados en la Declaración Universal y en la Constitución
Española.
Las menciones del currículo los Derechos Humanos como referencia ética
universal son fundamentalmente las siguientes7:
o “También son comunes (a ambas materias) el conocimiento y la
reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su
carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están
garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible
su ampliación o retroceso según el contexto” (MEC em 9).
o “Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en las
Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución
española constituyen el referente ético común” (MEC cb 4).
o “Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones
que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y
de la Constitución Española, identificando los valores que los
fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente
las conductas personales y colectivas y las realidades sociales”
(MEC ob 4).
o “Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas
históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de
reconocimiento de derechos” (MEC1 M bl 3).
o “Los derechos humanos como referencia universal para la conducta
humana” (MEC2 bl 3).
o “Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética
de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos
cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales (…)” (MEC2 ce 4).
• En cuanto a los valores democráticos como referente ético, la
asignatura convierte a la democracia en “modo de vida” y en última
referencia moral para el comportamiento de los alumnos, más allá de
su condición de forma de organización de la convivencia política. Las
mayorías se erigen así en generadoras de referencias éticas. Así puede
apreciarse en las siguientes referencias literales:
o “El planteamiento de dilemas morales (…) contribuye a que los alumnos
y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y
prácticas democráticas” (MEC cb 7).
o “Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender
a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de
convivencia” (MEC ob 8).
o “(…) valoración de la democracia como una conquista ético-política de
todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar
actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública” (MEC ce 6).
• No se mencionan en el currículo, ni siquiera como posibilidad, otros
“referentes éticos universales” distintos de los ya reseñados. En el sistema
moral que la asignatura diseña, que es cerradamente laicista en su
como “compleja” (MEC em 19) y “plural y globalizada” (ESO M em 4), en la
que lo fundamental no es la búsqueda de la verdad o de referencias
objetivas y permanentes que doten de significado y sentido verdaderos a la
existencia humana, sino la “tolerancia y la aceptación de las minorías y de
las culturas diversas” (MEC em 5), “la aceptación de la pluralidad y la
valoración de la diversidad” (MEC em 7) acaba por convertirse de
algún modo en referente ético en sí mismo, en lugar de ser, sin más, un
dato de la realidad que debe ser aceptado y que debe dar lugar al respeto
de las personas que sostienen diferente criterio moral8.
No de otro modo puede entenderse, por ejemplo, la referencia a que la
asignatura “contribuye a la dimensión ética de la competencia social y
ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los
valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse
coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto”
(MEC cb 3).
En semejante contexto, la dimensión religiosa del alumno no puede
entenderse sino como algo inservible para la construcción de “la ética
común” como “nuevo punto de vista ético” y por eso debe quedar
reducida al ámbito de lo que los responsables del desarrollo de la
asignatura suelen llamar la “moral privada”, que, en todo caso, debe ser
respetada9. Esto explica que la única mención que el currículo realiza
sobre el hecho religioso se refiera al “respeto a otras posturas (…)
religiosas diferentes de la propia” (MEC em 3).
No es necesario mencionar que, en el expresado planteamiento, la
experiencia religiosa del alumno, reducida a la intimidad, quedará
asfixiada por su radical inutilidad para orientar su proyecto vital y sus
relaciones con otras personas en los diferentes ámbitos de convivencia.

IV. LA AUTONOMÍA DEL SUJETO Y EL RELATIVISMO, CAMINO ÚNICO
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL

• De acuerdo con los contenidos mínimos de la asignatura, la conciencia
moral es algo que el alumno se construye de manera autónoma, sin
partir de ninguna realidad objetiva ni certeza personal, salvo,
curiosamente, la del propio relativismo y la obligatoriedad y eficacia de
determinados valores y procedimientos instrumentales que aparecen de
manera reiterativa en el currículo: la tolerancia, el respeto, la aceptación
del pluralismo y la diversidad, la no discriminación, la necesidad del
diálogo para resolver conflictos…

Algunas menciones del currículo, como las que a continuación se
recogen, hacen explícita esta concepción, que se presenta, en general,
de manera trasversal e implícita a lo largo de todo el texto10:
o El “fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y alumnas
para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismo,
contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de
vida propios” (MEC em 6).
o “Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas
(…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a
construirse una conciencia moral y cívica acorde con las
sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las
que vivimos” (MEC em 7).
o “(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más
próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la
construcción de una conciencia moral cívica” (MEC em 9).
• Predominan en este camino subjetivo para la conciencia moral, los
elementos emocionales y afectivos sobre las facultades superiores
del alma humana -inteligencia y voluntad- y esto explica que la
asignatura incluya la “educación afectivo-emocional” como uno de
los bloques específicos de sus contenidos en 4º de la ESO (Cfr: MEC2
bl 2).
Algunas menciones de currículo corroboran este acento en las
emociones que, sobre todo a determinadas edades, puede prestarse a
la manipulación de los alumnos11:
o “Reconocer los sentimientos y emociones en las personas (…)”
o “reconocer los propios sentimientos” (MEC em 22),
o El impulso de los “vínculos personales basados en
sentimientos” (MEC cb 2).
o El “fomento de las propias capacidades a través de la
educación afectivo emocional y las relaciones entre
inteligencia, emociones y sentimientos” (MEC cb 6).
• No hay en cambio menciones al valor del esfuerzo, el trabajo, la
superación o la humildad como factores necesarios para el
crecimiento moral del alumno.
• También en este mismo ámbito y dentro de las omisiones, es preciso
señalar que no se mencionan el papel o la autoridad de los padres y

el profesor en el desarrollo de la conciencia moral de los alumnos,
relativizando así, ante el propio alumno, la importancia educativa de
padres y profesores12.
La familia, por ejemplo, sólo se cita como uno de los ámbitos de
las relaciones humanas (cfr.: MEC em10), como objeto de estudio “en
el marco de la Constitución española” (MEC1 bl 2) y como lugar en el
que debe practicarse el diálogo para superar los conflictos y rechazar
cualquier tipo de violencia (cfr. MEC1 ce 2; y MEC2 ce 10


V. LA LLAMADA “IDEOLOGÍA DE GÉNERO” COMO PRESUPUESTO
ANTROPOLÓGICO OBLIGATORIO
• La llamada perspectiva o ideología de género, como concepción en
virtud de la cual se niega la naturaleza constitutiva de la sexualidad y se
considera que la diferenciación entre sexos -o, como se prefiere decir
por sus defensores, “orientaciones afectivo-sexuales” o “preferencias
sexuales” - obedece a construcciones sociales sujetas a cambio, tiene
una importante presencia en el proyecto moral de la asignatura
“Educación para la Ciudadanía”.
• Se asumen así en los contenidos mínimos buena parte de las tesis del
feminismo radical, que considera que cualquier diferenciación entre
varón y mujer obedece a “prejucios” y “estereotipos” educativos o
culturales y debe ser considerada discriminatoria y perturbadora
de la convivencia13. Igualmente, se imponen nuevamente las tesis,
ahora en la educación obligatoria, según las cuales la homosexualidad
constituye una orientación afectivo-sexual más sobre la que no
cabe un juicio ético desfavorable (sería tachado de “homófobo”) y que
genera idénticos derechos, incluso en relación con el matrimonio, que la
“opción” por la masculinidad o la feminidad, cuya complementariedad se
niega de hecho.
El matrimonio, como unión entre varón y mujer abierta a la procreación,
queda así privado de su base fundamental, debilitando en consecuencia
la raíz misma de la familia como primera institución social.

• Algunas de las referencias del currículo responden al expresado
planteamiento14:
o “(….) rechazando las (…) discriminaciones existentes por razón
de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación
afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de
la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia”
(MEC ob 5).
o “(…) y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres” (MEC ob 6).
o “Valoración crítica del la división social y sexual del trabajo y de los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos”.
(MEC1 bl 2).
o “Identificar y rechazar (…) las situaciones de discriminación hacia
personas de diferente origen, género, ideología, religión,
orientación afectivo-sexual y otras (…)” (MEC1 bl 1
• La contenidos mínimos para la asignatura “Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos” para la ESO van más allá de su
propósito de “promover la convivencia y la ciudadanía democrática” y
constituyen un instrumento para la educación de la conciencia moral del
alumnado.
• Los mencionados contenidos imponen como referentes universales
para la construcción de una “nueva ética común” los Derechos
Humanos, concebidos desde la particular visión del positivismo jurídico,
y los llamados “valores democráticos” convertidos, más allá de la
dimensión política que les es propia, en norma de comportamiento
moral.
• El currículo de la asignatura excluye de plano la posibilidad de que
exista una dimensión religiosa o trascendente en el ser humano que
pueda tener relevancia desde el punto de vista de la “ética común” o la
convivencia y la ciudadanía democrática, postulando de manera
implícita una visión laicista de la existencia.

• El proceso de construcción de la conciencia moral que la asignatura
articula, se basa en una concepción prácticamente absoluta de la
autonomía del sujeto y en el relativismo moral.
• La asignatura incorpora, como presupuesto antropológico
incuestionable, la llamada “ideología de género” que niega el carácter
constitutivo de la sexualidad humana y considera cualquier desigualdad
entre los sexos o las llamadas “orientaciones afectivo-sexuales” como
discriminatoria y perturbadora